En educación, en las políticas públicas en torno a las escuelas, son las decisiones políticas las que marcan la cancha y orientan el conjunto de decisiones de gobernabilidad.  Eso es un signo de salud en términos de soberanía política y pedagógica, de construcción de un país que es de todos y no simplemente de algunos, como se ha naturalizado durante tantos años.

Es preciso ligar la idea de inclusión con la noción de calidad. Como buenos herederos de la escuela moderna (pero también del arrasamiento neoliberal) nos cuesta mucho conjugar estos dos términos al mismo tiempo, caemos en la trampa de su separación como único de modo de preservación.

Creer o aceptar el enunciado de la inclusión separada de la calidad es un signo de eficacia del neoliberalismo. Resultado de muchísimos años de un lento proceso de “sedimentación” de capas geológicas, en que se va dando forma en apariencia “natural” al mundo en que vivimos, y que pareciera ser el único mundo posible para ser vivido y que no hay otras alternativas. Es imposible hablar de inclusión si no nos remontamos a nuestra condición hereditaria de un modelo de país y educación hegemónicos en el que se ha construido un Estado con un formato de inclusión bastante excluyente. El siglo XX, es el tiempo en que se constituyó como tal la escuela moderna y al decir esto hablo de la escuela como sistema educativo nacional, hablo de pensar en la herencia sarmientina, en la 1420, pero también en lo que Adriana Puigross[1] describe como el proyecto normalizador. Se trató de la construcción de un modelo escolar de disciplinamiento autoritario. No podemos negar estos hechos, como tampoco que en la década del ’60 del siglo pasado, brillábamos en las estadísticas educativas de la región y el mundo porque éramos de los primeros que estábamos alcanzando niveles de universalidad en la cobertura de la escuela primaria o básica. Tampoco podemos negar los niveles de alcance y avances de procesos masivos de inclusión a través del Estado y la escuela como símbolo central de una nación incluyendo enormes cantidades de población. Se torna necesario volver sobre estas cuestiones y reconocer el desafío de volver a debatir la idea de inclusión, pero más precisamente la forma en que se llevó adelante dicha inclusión. Es importante pensar en la inclusión como estructurante de nuestro sistema educativo y la sociedad en la que está inserta, pero es igual de relevante comprender que dicha finalidad invisibilizó los modos de hacerla factible. Dicho de otra manera, es preciso hacer foco en las maneras en las que se incluyó, que muchas veces fueron bastante excluyentes.

Para pensar la tensión entre inclusión y calidad me quiero situar en tres aspectos que entiendo siempre interrelacionados: la base normativa, las políticas de Estado activas y universales, y las disputas simbólicas

La Base Normativa:

Una de las cuestiones centrales es comprender esta tensión inclusión - calidad en clave histórica. La inclusión tuvo mucho más que ver con la homogeneización que con la democratización. Fue “todos adentro del mismo modo, con el mismo lenguaje, la misma mirada, la misma tradición, con todo lo mismo”, despojándose a su vez de historias anteriores, dejando en la puerta no solo sus cocoliches – haciendo mención a las migraciones del siglo XX- sino básicamente a las culturas originarias, prescindiendo  de su condición de existencia porque fueron aniquiladas y masacradas. Lo que estoy advirtiendo es que la escuela comenzó a incluir dejando afuera todo este conjunto de elementos que son identitarios de las culturas, de las personas que empezaban a poblar las escuelas. Este modo de incluir fue un modo de homogeneizar, y en esa operación que no es (solo) discursiva sino que es política, pedagógica y cotidiana, la diferencia queda congelada como deficiencia, incluso a veces como anormalidad.  Al recorrer los números de El Monitor de la educación común (tarea que recomiendo, con los dedos en el papel o en la PC) en especial de 1895 al 1930, hasta el golpe de Uriburu, se torna recurrente el concepto de normalidad. La obsesión del cuerpo médico escolar, que describe en forma brillante Adriana Puigross, muestra que nosotros somos herederos de una escuela que surgió al compás del disciplinamiento autoritario y de la obsesión médica escolar. Recuerdo un detallado análisis que indicaba una relación directamente proporcional entre el tamaño de la cabeza de un niño con su posibilidad de aprender o mejor dicho, con la sentencia prematura de su destino. En esa operatoria de la inclusión como sinónimo de homogeneización, aquello que era diverso queda condenado como adverso, y se lo veía como una amenaza.

Cuando vemos la frase “ningún pibe nace chorro” que enaltece el pecho de quien lo porta en su remera, nos muestra cómo se fue gestando en la cultura y en el modo de pensar, la idea de quién puede y quién no ciertas cosas.

La secundaria es un icono para pensar justamente en esta inclusión en clave histórica. La escuela a la que fuimos durante el siglo pasado fue una escuela excluyente en la que creíamos que estábamos todos. Sin embargo, lejos de ello, faltaba la mayoría y además había desgranamiento y expulsión. Esta sensación de que estábamos todos apunta a una distorsión estadística pero por sobre todo a una distorsión subjetiva, colabora a una particular concepción del otro, a naturalizar su ausencia, a invisibilizar una parte de la sociedad. Esto es grave porque hay un otro al que no se lo tiene en cuenta. Se piensa que no debería estar en la escuela.

Muchas veces planteamos con criterios políticos la ampliación de derechos, pero a nivel discursivo. Nuestra tarea no es simplemente militar por la ampliación de derechos, es cuidar que se sea efectiva la concreción de esos derechos. Son cosas distintas. No es lo mismo el diseño curricular que la implementación del currículum. Las dos son valiosas, pero son cosas distintas. Justa Ezpeleta[2]nos enseñó que no es lo mismo en términos políticos y pedagógicos un proceso de implementación que uno de implantación. La inclusión tal como la entendimos en el siglo XX tiene que ver con la implantación. Cuando hablo de implantación me refiero a esa creencia en una lógica política en la que a partir de una idea, supongamos brillante, se produce un proceso de aplicación de la misma en las instituciones. (Flavia Teriggi[3] lo denomina aplicacionismo) Es decir, yo diseño escuelas orientadas en arte hago un diseño curricular excelente y cito a los mejores artistas y pedagogos, de destacadas universidades y ámbitos nacionales, y entonces…produzco el cambio esperado… Concepción limitada de los cambios en educación, incluso diría, una suerte de trampa para bien intencionados, que debemos advertir.  Suele ocurrir que ciertas espesuras de situación y contexto, o asuntos de orden administrativo o de regulación laboral suelen anteponerse a la lo brillante o innovadora que puede ser esa idea pedagógica, por más revolucionaria que sea, entonces, aparecen diversas manifestaciones de resistencia de quienes deben implementarla. A veces se sienten convidados de piedra, porque no participaron del proceso de información o decisorio, parece, porque la propuesta de cambio altera asuntos de regulación administrativa o laboral o de otra índole, que requiere  entonces, mediaciones, con los gremios, con los inspectores o supervisores, con los directivos, docentes, con las familias de los pibes,  etc.   Por eso, decía que el cambio no tiene que ver solo con su idea original, sino con un proceso de múltiples y contradictorias contextualizaciones sucesivas. Por eso es que Justa Ezpeleta, con enorme sentido del ritmo cardiaco de las instituciones educativas y su gramática, nos habla de la implementación como un conjunto de procesos sucesivos que remiten a aquella transformación o mediaciones que van desde la idea original a lo que pasa en el territorio. Es otra forma de entender el cambio, de contemplar con precisión quirúrgica y situada el contexto de las instituciones escolares y los sujetos que le dan vida, comprender a quienes están en la trinchera, con las complejidades, con los sinsabores, los grises de cada  batalla. Poder poner en juego una idea renovadora interesante en términos pedagógicos supone que se va a transformar al calor del encuentro con los otros, con los contratiempos, los obstáculos y lo imprevisible. Esa es la idea de inclusión que hay que pensar. Creer que la inclusión se va a dar solo porque se sancione una ley (asunto nada menor) es ilusorio. Creer en la inclusión por imposición, es llevar adelante una política que nos va traer de vuelta, al estilo de un bumerang, algunas de las cuestiones que mencionábamos antes y remiten al principio del problema que generó la exclusión. Debemos considerar un proyecto de inclusión democrática, hay que salir de la lógica de la implantación y pensar, en términos políticos e institucionales, en la implementación. Hay una distancia entre la declamación y la concreción de la ampliación de derechos.  

Hay que desanudar la idea de inclusión atada a la de calidad, y volver a anudarla desde una perspectiva democrática, de justicia social, de más y mejor pluralismo.

No es lo mismo todo esto que estoy planteando con o sin Ley de Educación Nacional

No es lo mismo que los pibes y pibas sean sujetos de derecho a que sean considerados menores o en todo caso solo objeto de control por parte del mundo adulto. Y esta idea es socia y es parte de la ley de educación nacional.

No es lo mismo un país que invierte más del 6 por ciento del PBI en educación que un país que lo hace con el 2 por ciento.

No es lo mismo un país que tiene leyes vinculadas a la identidad de género, a la educación sexual integral, a la trata de personas, a la lucha contra los femicidios y a la violencia de género.

No es lo mismo tener o no una ley de voto a los 16, que no fue una decisión demagógica, sino una ampliación de derechos, para que los jóvenes tengan desde más temprano espacio para discutir sobre los otros, y no seguir siendo cautivos de la lógica invisible de lo fuertemente eficaz de la cultura neoliberal del "sálvate como puedas". La historia de "vos solo frente al mundo", un revival del self made man.

No da lo mismo pensar que en las mesas de cada hogar, en cada aula, a la vuelta de la esquina se converse sobre política y lo que se va a votar, como un acto digno de representación pero sobre todo como un acto de consideración hacia los otros. Descalificarlo como un acto de demagogia hacia los pibes, es simplificar dicha política, es no comprender su sentido. Aunque se me ocurre algo no solo curioso sino más bien riesgoso. Porque quienes critican y descalifican el voto a los 16 como manipulación demagógica diciendo que los pibes son aún muy pequeños para dicha asunción de ciudadanía responsable, suelen pedir a los gritos y de modo obsesivo la baja de la edad de imputablidad para estos mismos pibes.  

Políticas de Estado activas y universales

El Programa Conectar Igualdad distribuyó casi 5 millones de computadoras que lejos de ser solo maquinitas, son una inédita acción de Estado de inclusión digital y cultural, símbolo de inclusión social. Son herramientas, que nunca solucionan nada por sí solas (como las leyes) pero son una condición necesaria para poder construir las bases y generar condiciones para que se dé y acontezca algo de aquello que tiene que ver con la igualdad educativa, y fundamentalmente con el acceso a otros mundos. Es una política de justicia social que se traduce en inclusión digital, porque nuestra responsabilidad es que muchos niños y jóvenes, accedan a ciertos mundos que por mano propia o de sus familias no lo pueden hacer. Ahí se explica la contundencia política y pedagógica de un Estado presente.

Enrique Samar ex director de la escuela 26 del 11 en el bajo Flores, hizo del ajedrez una práctica ciudadana de sus pibes y pibas. Nos contaba el otro día que sus alumnos/as en un 95% son bolivianos y paraguayos, entonces algunos le sugerían que no le pusiera fichas al ajedrez, que hiciera alguna otra cosa. A lo cual el respondió redoblando la apuesta, “yo les quiero mostrar que el ajedrez es una herramienta para liberar y emancipar, para aprender a pensar, para la táctica y la estrategia” a propósito de Benedetti en términos poéticos y la que proponemos nosotros en términos políticos. Contaba la cara de los pibes y de los padres, cuando empezaron a ganar las simultáneas en los campeonatos contra otros distritos de la CABA que tenían ajedrez en forma tradicional "como corresponde, para los pibes que corresponden”.

Alfredo Carballeda[4], habla de la irrupción de "un sujeto inesperado". Da visibilidad a la irrupción de un sujeto inesperado. Mientras un montón de pibes y familias fueron convidados de piedra en la escuela, especialmente en la escuela secundaria, hoy con políticas activas y a partir de las leyes que acabo de mencionar, y enormes inversiones desde el Estado lo que se hace es darles la bienvenida, hacer cumplir el derecho y entonces luego trabajar sobre las responsabilidades. Es emocionante, auspicioso y conflictivo lo que eso supone, millones de estudiantes que pertenecen a familias que fueron invisibilizadas o ninguneadas y nunca nadie les dijo “la escuela secundaria es para vos” hoy asisten a la universidad. Hablamos de una escuela que incluye como nunca antes, pero que también una escuela que aún no logra que los chicos se queden, que aprendan más y mejor, que terminen la escuela. ¡Esos son nuestros principales desafíos hoy!

Elegí dar cuenta de esta política universal de inclusión digital, podríamos hacer lo mismo con la construcción de escuelas, con los PMI ( Planes de Mejora Institucional), con los CAI y CAJ en cada rincón del país, con los 90 millones de libros que estamos distribuyendo, con las Aulas Digitales Móviles (ADM)  para las primarias, con los Laboratorios de Ciencias Naturales para todas las primarias, con el Archivo Fílmico Pedagógico, en todas las secundarias e ISFD del país, con casi un millón de películas sobre “ Jóvenes y escuelas”  junto a librillos que contienen fichas que ofrecen un puente entre cada una de las 41 películas y la realidad de los adolescentes , la escuela y el tiempo que les toca vivir. Con las orquestas y los coros infantiles y juveniles, con un Programa Nacional de Formación docente inédito, “Nuestra Escuela“ de notable nivel académico, gratuito, universal, y en ejercicio, creado y acompañado por acuerdo paritario con todos los gremios nacionales docentes.  Algunas, entre muchas otras políticas universales.

Disputas Simbólicas

El filósofo George Steiner decía que "no es el pasado el que nos domina sino las imágenes del pasado". Nos sirve para dar batalla a los adoradores de las nostalgias moralizantes del todo pasado fue mejor, que siempre andan agazapados y en tiempos electorales cotizan alto en diarios y revistas. Cómplices del sentido común punitivo y artífices de una singular seducción hacia las miradas que reivindican una escuela más selectiva, en la que asistan algunos y colimba educativa para los que parecen no adaptarse fácilmente o no se los considera “herederos” legítimos de la escuela argentina. Hay que cantar piedra libre y sacarles ese velo en apariencia republicano, que nada dice de sus verdaderas convicciones, el miedo a los cambios, a abrir la verdadera puerta del derecho y la justicia social.  Hay que desconfiar de esas miradas nostálgicas, que además, suelen mostrarse bañadas en oro. Hay que situarlas en sus contextos reales, porque las traen y enaltecen sin desvestirlas de sus miserias. Vayamos a ese pasado glorioso del que se jactan y veremos que muchas veces coinciden con dictaduras, con sometimiento de diversos tipos, con la ausencia de los derechos que hoy son conquistas, veamos el lugar de las mujeres en aquel momento, y las pibas embarazadas en edad de ir a la escuela?, revisemos la relaciones sociales, entre trabajadores y empleadores, y las paritarias? veamos el lugar del Estado, y el del mercado?, revisitemos los modos imperantes en que se enseñaba en la escuela, y la relación entre docentes y estudiantes . Allí veremos que el pasado como propuesta de futuro no es más que una trampa para ponderar la restauración conservadora, a veces empuñada por la vieja guardia, otras por una versión cool de las derechas posneoliberales.

La escuela es una maquinaria que ha sabido construir preguntas pero especialmente de esas que tienen las respuestas de antemano. Es una maquinaria de respuestas previstas. El desafío de una inclusión distinta es el desafío de una escuela que se anime a las preguntas, de esas que no traen las respuestas habituales. Y esas son las que tenemos que salir a buscar.

Es interesante romper con ciertas lógicas discursivas que tienen que ver con los modos de hacer y pensar en la escuela. A eso se refieren los pedagogos cuando hablan de la "gramática escolar". La gramática escolar es tan eficiente porque, al igual que la gramática de la lengua, o sea el modo en que hablamos, su mayor virtud aunque también su límite es que lo hacemos sin saber y darnos cuenta que lo estamos haciendo. La gramática de la lengua opera de ese modo y allí vemos que es eficaz en términos operativos, pero al mismo tiempo es un obstáculo ya que solemos naturalizar ciertas cuestiones como pasa con la gramática escolar. Naturalizar cierta distribución del tiempo y el espacio como el único posible. Naturalizar cierta distribución de roles como la única posible, nos vuelve a revisar la tensión entre inclusión y calidad.

Las políticas educativas vigentes intentan poner sobre la mesa discusiones acerca de ciertas cuestiones que estaban bastante adormecidas o que pertenecían al territorio de lo indecible. Justamente porque había una presión subjetiva de que todo pasado fue mejor, que las cosas así funcionaban bien, subvertirlas implicaría poner en riesgo mi propia identidad como sujeto. Esas son las cuestiones que hay que poner a discutir.

La tarea es ir a contracorriente de ciertos valores instituidos en la escuela. Es ir contracorriente del sentido común.

Las políticas neoliberales no fueron superficiales, no fueron capilares. Han penetrado profundamente en la subjetividad cotidiana. Se ha metido en nuestros hogares, incluso en las habitaciones televisor mediante. La subjetividad se construye en lo cotidiano, en forma desprolija e invisible, no solamente desde los medios o el mercado, sino por la sedimentación de un sentido común que va de alguna manera instalando ciertos modos de entender, de mirar y de saber qué es la sociedad, quiénes son los otros, cuál es el bienestar, si es para todos o si es para algunos. En la pedagogía, una de las disputas que tenemos, es claramente una disputa simbólica que tiene que ver con la distribución del capital cultural. En ese sentido la tarea es batallar por una distribución más justa e igualitaria del capital cultural.

Asocio esta batalla cultural con una interesante idea del "mapeo mental". En esto los medios son fabricantes de peso pesado. Pero todos mapeamos, en la medida que los modos de describir a los otros no solo son descriptivos sino también normativos, ya que orientan la acción respecto de los demás. Mapeamos a los jóvenes, y en ese mapeo cotizan alto las etiquetas y estigmatizaciones. Y en las escuelas, los profes mapean a los pibes y viceversa. Zygmunt Bauman[5] desarrolla la idea de "espacio vacío". Lo describe como lugares a los que no se les adscribe sentido alguno. No tienen que estar físicamente aislados por cercas y barreras, son inaccesibles debido a su invisibilidad. Si la extracción de sentido es un acto que implica pautar, comprender, resituar la sorpresa y crear significado nuestra experiencia de los espacios vacíos no incluye la extracción de sentido. Me pareció interesante recuperar esta idea para pensar quiénes son los pibes que constituyen espacios vacíos en la cultura dominante de nuestras escuelas, en los modos en que los adultos tienden a mirar y entender quiénes son los sujetos estudiantes, que pueden ser sujetos de derecho o quizás objetos  a sujetar. En nuestras escuelas aún persisten todavía muchos desencuentros entre la propia cultura escolar y las culturas juveniles, las culturas infantiles, las culturas mediáticas, las culturas populares. Es necesario hacer más permeable esta esta frontera. 

Aquellos adoradores del pasado que también construyen sentido común son artesanos de alterofobias por doquier, convierten en mercancía mediática y lamento cotidiano esa idea de una sociedad en permanente estado de “miedoambiente”, lo que hacen, con esta forma de entender la vida, es generar la sensación de desprotección, de abulia total, haciendo zoom en la irrupción de lo nuevo e inesperado como amenaza, especialmente en los  pibes y pibas que enaltecen con su presencia la escuela secundaria de estas horas, contribuyendo a generar la sensación de una escuela pública a la deriva, pintando como peligrosos a estos pibes que muchas veces están en peligro y que debemos robustecer, acompañar, empoderar con políticas activas y universales desde el Estado. Tildan de facilistas a las escuelas inclusoras y a las actuales políticas educativas, echando leña a un a un contexto de caos y declive de la autoridad.

Inclusión, Calidad y Autoridad

Hablar de la tensión entre calidad e inclusión es animarnos a ponerle predicado al sujeto autoridad. Como herederos de la escuela moderna del siglo XX y de un modelo de autoridad ligado a la imposición, al “porque te lo digo yo”, no tenemos que desconocer que ese modelo de autoridad no fue caprichoso o malévolo, sino que consecuencia de construcciones políticas, de la hegemonía de un modelo de gobernabilidad y una escuela como herramienta de construcción estatal , de acceso a la ciudadanía aunque también sellada a fuego por eficaces dispositivos de inclusión excluyente y una marca fundacional de la normalización disciplinaria del positivismo médico escolar.

El desafío es desmarcarnos o mejor dicho comprender los resortes que sostienen aquella concepción de la autoridad como imposición. Y al mismo tiempo hay que tener cuidado porque los ’90 nos dejaron algo que no tiene seguro contra todo riesgo y es una autoridad de la impunidad, del “yo no vi nada, yo no tengo nada que ver”, que deriva en ausencia del Estado, a veces mezcla la debilidad de la demagogia condescendiente como intento de seducción, con los docentes o con los pibes. Pero si nos detenemos a observar, se tornan visibles algunas cuestiones que debemos trabajar fuertemente, quejas enquistadas que develan profunda impotencia, presencias adultas que evidencian profundas ausencias. El modelo de autoridad impune es tan nocivo como el de la autoridad autoritaria.

Nosotros cuando hablamos de la inclusión y de una concepción de la autoridad más democrática, nos corremos de esta concepción de una sociedad adultocéntrica. Es animarnos a autorizar la autoridad en el cuidado y la enseñanza de los más jóvenes y animarnos a aquello que Phillipe Meirieu[6] define como los límites de la autoridad pedagógica moderna, cuestionando esa idea de que otro sólo puede ser una versión mejorada de uno mismo, una réplica mía en miniatura. Cuando yo me convenzo internamente que el otro (es) puede ser mejor que yo, es cuando puede modificarse el vínculo de autoridad entre generaciones.

Para ir cerrando

La escuela y especialmente la escuela secundaria, no va a poder ser lo que queremos que sea si no atraviesa el profundo territorio de la incomodidad. Esa incomodidad la tenemos que atravesar entre generaciones y principalmente, los adultos.

La incomodidad tiene que ver con animarnos a esas preguntas que no tienen respuestas de antemano.

Animarnos a mapear de otro modo a los pibes y pibas, con independencia de lo que nos dijeron de ellos/ellas o el imperativo de los prejuicios.

Animarnos a la incomodidad de que el otro siempre puede aprender todo, porque es convicción.

Animarnos a la incomodidad de que no son los pibes los que mejor aprenden las ciencias duras y las pibas las blandas, de que lo masculino no se construye por oposición a lo femenino, y que muchos adjetivos con que calificamos cotidianamente terminan siendo condicionantes de género, invisibilizan a los pibes reales, clausuran proyectos de vida, niegan el ejercicio libre y soberano del derecho.

Animarnos a disputar culturalmente no es otra cosa que disputar poder, resaltando su dimensión constructiva, productiva. Cuando uno ejerce el poder en beneficio de las mayorías con un criterio de justicia social, y en esta caso de justicia curricular, cuando enseñás sobre sexualidad y empezás a hacerlo desde las perspectiva de los homosexuales, cuando enseñás economía y lo empezás a hacer desde la perspectiva de las empresas recuperadas por sus propios trabajadores, cuando enseñás historia y lo hacés desde la perspectiva de los pueblos originarios que fueron despojados, negados y exterminados: ahí también podemos ver indicios estructurantes de una concepción de la autoridad democrática , porque podemos ponerle diversos predicados a la autoridad como sujeto, convencidos que nuestra tarea es garantizar la transmisión cultural, pasar el legado al mismo tiempo que hacemos lugar a lo nuevo, a la interrupción, a lo que está por venir.

Fernando Ulloa [7] decía algo que nunca olvido. Y me ayuda para pensar en la tarea de enseñar y aprender en las escuelas, tiene que ver con el desafío de sentirse parte. Decía este enorme pensador que una buena pertenencia institucional se da cuando existe un relativo equilibrio entre el modo en que la institución te tiene en cuenta y el lugar que tiene la institución dentro tuyo. Por eso es importante que los pibes y las pibas se sientan parte y nosotros, los adultos y adultas nos demos por aludidos/as. Que nuestros “sujetos inesperados” formen parte, incomodándonos. Que los adultos nos reconozcamos parte y dando la bienvenida, que aprendamos a enseñarles más y mejor porque ellos son lo mejor que tenemos y siempre están por venir.

Hotel Bauen, CABA, 22 de abril de 2015

(Presentación sobre Calidad e Inclusión, en Encuentro Nacional CAJ del 22 de abril de 2015)