Para una pedagógica comunitaria

Emilio Hurtado Guzmán

21/05/2013

Opinión

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A modo de introducción

“Había una vez un indio anciano que por las noches solía estar sentado en el fogón de su cabaña y hablaba de los días pasados, de los animales, hombres y espíritus. Los jóvenes reunidos a su alrededor escuchaban. El anciano contaba y contaba. Relataba con la boca, con los ojos, con manos y pies.

No obstante, un joven tras otro abandonaban pronto el círculo de los oyentes y se echaban a dormir. Al final, el anciano sentado solo al lado de un fuego que se apagaba poco a poco, se relataba a sí mismo las aventuras del dios del zorro y del dios del armadillo. (…)

Los jóvenes escuchan un rato, pero pronto se cansan, tienen otros intereses. Han empezado a participar en el gran baile que los cristianos llaman civilización, en el que generalmente se baila alrededor del becerro de oro.”[1]

Poco comprendemos del mundo indígena, pese a que provenimos también de él. De una u otra manera, éste mundo se ha ido deteriorando, reduciendo, y al parecer continúa su desvanecimiento, en algún tiempo más posiblemente desaparezca por completo. Una vez que sus generaciones jóvenes entran en relación pedagógica con la cultura moderna-colonial, asimilan otros valores totalmente opuestos a los valores comunitarios, entonces es el inicio de su enajenación, de su karayanización o blanqueamiento cultural, y por lo tanto de la pérdida de su libertad.

De una u otra manera, a veces más sutil y otras veces violenta, los pueblos indígenas han sido atrapados por el sistema mundo moderno-colonial y han desaparecido como culturas. A través de la pedagógica colonial se los ha convertido en objetos funcionales a un sistema de desigualdades del cual se benefician pocos a costa de muchos, haciendo que asuman otra cultura y detesten la suya.

Hoy, es necesario comprender la pedagógica comunitaria de los pueblos indígenas, como también la pedagógica colonial con la que se los ha subordinado por generaciones, para predisponernos a la construcción de una nueva pedagógica más humana y liberadora, como también más nuestra, boliviana y latinoamericana. El fin del presente ensayo tiene que ver con ese esfuerzo de comprensión.

La pedagógica comunitaria entre los pueblos indígenas de las Tierras Bajas de Bolivia

Entre las culturas indígenas de las Tierras Bajas, los ancianos tenían gran prestigio por su experiencia; se los consultaba y sus indicaciones eran obedecidas por todos. Entre los guaraní-chiriguano se los llamaba arakua iya que significa dueño del saber. En ciertas ocasiones, mientras los padres salían a trabajar, ya sea a recolectar la miel, cazar, pescar o cultivar, el abuelo se quedaba con los niños y además de jugar con ellos les contaba cuentos, mitos sobre el origen del mundo, sobre las aventuras de los animales y sus dueños protectores o espíritus grandes (deidades). De esta manera transmitía los valores para vivir en comunidad y armonía entre todos los seres humanos y con la naturaleza.

Los ancianos no solamente educaban a los niños, sino también a toda la aldea. Por las noches cuando ésta se reunía alrededor de una hoguera, entonces el más viejo tomaba la palabra y todos le oían. Rememoraba lo que habían hecho los antepasados, sus grandes logros, lo que habían descubierto, lo que habían creado como herramientas útiles, pero también los mandatos espirituales para mantener una conducta moral y éticamente adecuada, y que eran de gran utilidad en la vida diaria. De esta manera, los primeros hombres, sus grandes conocimientos y enseñanzas estaban siempre en la memoria y en el actuar de las personas todos los días. Además, narraban las guerras, momentos en los cuales la tribu había demostrado su valentía frente a otros.

Con la llegada de los invasores blancos, las batallas más contadas fueron aquellas que se habían realizado en contra de estos. Los ayoréode desde su subjetividad de hombres libres y superiores los llamaban cogñone, que significa cobarde e inútil, por su dependencia extrema de las máquinas sin las cuales parecían no poder sobrevivir. Los ancianos rememoraban sus enfrentamientos contra los cogñone para transmitir el ejemplo de hombres fuertes y valientes ayoréode hacia los jóvenes, a través de cantos:

¡Gente blanca, seré grande!

¿No sabéis que os persigo?

¡Antes mataron a mi tío,

Destrozaron a mi tío frente a mí!

Gente blanca, gente grande,

¡Pensasteis que no llegaría a vuestro pueblo!

¡Contaré mis luchas contra vosotros![2]

Otro nivel de educación se hallaba entre los padres y la comunidad. Estos educaban a las nuevas generaciones de niños y jóvenes siempre con el ejemplo y la palabra, nunca con el castigo. Tanto así, que los jesuitas que se disponían a evangelizarlos a fines del siglo XVII al observarlos se sorprendieron, y pensaron que no había educación entre estos indígenas porque los niños podían hacer lo que querían y nunca escuchaban reproche.[3] Nordenskiöld observaba en 1908-1909 entre los pueblos libres del Chaco, aún no conquistados, que como consecuencia de este tipo de educación las personas crecían amables y atentas.[4] Y, D’Orbigny observó entre los yuracaré en 1836, que los padres nunca corregían a sus hijos, y que la idea de corregir era tan ajena a su cultura que en su propio idioma no había una palabra que la exprese.[5]

Los niños crecían en plena libertad sin castigo que los corrija y los limite en su comportamiento, sólo el ejemplo de los adultos que llevaban una vida correcta y la enseñanza de los principios y valores culturales a través de cuentos y mitos, como también la explicación, en diálogo, de los riesgos y peligros que hay que enfrentar y cómo hacerlo, educaba a los niños y jóvenes, los hacía hombres y mujeres responsables, trabajadores, honestos, honrados, valientes y amables.

El niño aprendía del padre y la niña de la madre, desde muy pequeños estos aprendían sobre las tareas y trabajos que realizaban los adultos, primero imitándolos en sus juegos infantiles para luego formar parte de esas tareas. La niña pequeña, por ejemplo, tenía su pequeño cántaro con el que acompañaba a su madre que llevaba un cántaro de mayor tamaño, al río donde se abastecía de agua; la niña imitaba a la madre. Y el niño con su pequeña red de pescar imitaba al padre cuando éste iba a pescar.[6] Cuando crecían lo suficiente para ayudar efectivamente, el juego se convertía en trabajo responsable y esto se valoraba. No se excluía a nadie por la edad, sexo o por la falta de experiencia, se valoraba la capacidad, la destreza y la sabiduría. De este modo, los niños sentían que sus vidas formaban parte importante en la vida económica de la comunidad.

Ser trabajador y responsable con la familia y la comunidad eran valores de mucha importancia con las que eran educados los niños y jóvenes. Esto también se traducía en una norma, sólo el que era buen cazador podía tener una esposa y una familia. El joven enamorado debía demostrar a su pretendida y a la familia de aquella, que es capaz de sostener una familia propia y hacerla feliz. Para esto debía cazar y colocar las mejores presas de los animales que había cazado en la puerta de la cabaña de su pretendida, así demostraba que era un buen cazador que podría proporcionar carne a su futura familia.

En el caso de la cultura guaraní-chiriguana, si la familia de la pretendida, junto a ella claro, aprobaba el matrimonio, entonces la futura suegra hablaba con el joven, le decía que si le quería a su hija debía demostrar que es trabajador y quedarse a vivir y trabajar junto a ellos; así, el joven se incorporaba a la familia de la novia por más o menos un año.[7]

También el valor de la honradez se visibilizaba claramente en la conducta de los indígenas. El respeto por los objetos de propiedad ajena era impresionante. Lo era a tal grado, que si alguien perdía en el monte su arco y flechas, no era levantado por otra persona si ésta lo hallaba. El explorador D’ Orbigny, en 1836, alababa a los guarayo libres por su honradez en comparación con los indígenas cristianos de Chiquitos. Al momento de adoptar a un niño que sería su acompañante en sus posteriores viajes, el abuelo de éste le dijo al explorador:

“Este niño que te traigo es mi nieto, se llama Mbuca Ori (Risa gozosa). Te lo doy porque perdió a su padre, y te creo digno de reemplazarlo; míralo como tu hijo y haz de él un hombre; sobre todo, que no sepa nunca lo que es el robo, que tanto detestamos, y que sea digno de llamarse guarayo”.[8]

Este valor de la honradez iba muy junto a otro que era el don a dar. Es decir, el quitar era tan extraño a la cultura indígena como era tan común el dar.

Se educaba para que las personas vivan en armonía con la naturaleza, lo que significa que sabían que lo que la naturaleza les daba en todas sus formas permitía que reprodujeran sus vidas, por lo tanto cada persona también tenía que ser recíproco con la naturaleza. Como sabían que sus propias vidas no les pertenecían del todo, debían dar directa o indirectamente a la naturaleza.

El cazador, por ejemplo, era recíproco con la naturaleza respetando a los animales y las plantas de las cuales sólo tomaba lo suficiente para sobrevivir. Esto se solía demostrar entre los pueblos chiquitanos cuando se pedía permiso al dueño protector de los animales (deidad) Henaschírsch-ti, se le rogaba por una buena cacería, y, después de hacerlo, se le agradecía dejando en el suelo, en pleno bosque, una presa del animal cazado. Henaschírch-ti no toleraba el robo, para él cazar más animales de los que podía consumir un hombre y su familia era robarle. Los chiquitanos eran muy estrictos en no robar a la naturaleza, puesto que sabían que si lo hacían Henaschírch-ti no enviaría más animales al bosque.[9]

También esto se visibilizaba en la fiesta cuando, por ejemplo, en la cultura guaraní-chiriguana se realizaba la Fiesta Grande o Arete Guasu, donde el tentami (familia extensa) más próspero donaba la mayor cantidad de comida y chicha al resto de los tentami de la comunidad. El don a dar se expresaba en la misma ceremonialidad de servirse la chicha. Nadie podía servirse la chicha a sí mismo, sino, por lo contrario, debía servir para convidar a los demás y no había nada de raro en que un varón convide a una mujer.[10]

A esta pedagógica de la comunidad o comunitaria donde lo que se recibía de la otra persona como valores fundamentales eran la armonía, la honradez, la honestidad y el don a dar, y se lo hacía a través de la palabra y el ejemplo, se opuso la pedagógica colonial de la dominación que llegó con la colonización española.

La pedagógica colonial de la dominación

Como lo que primero recibe el niño es a través de sus padres, y principalmente de su madre, antes de abordar esta relación pedagógica abordaremos el encuentro erótico del hombre europeo y la mujer indígena, que es con lo que se da inicio el proceso de conquista y se origina la pedagógica colonial. Ésta hace del colonizado una persona con una subjetivad inferior, que no se autovalora como lo que es, por eso imita al colonizador, quiere ser como él y detesta todo lo que contiene de indígena.

La mentalidad europea de la época de la conquista de América, fue formada en contra de la mujer. Para el hombre europeo la mujer era inferior, puesto que hasta los grandes filósofos y teólogos de la época así lo consideraban. Es decir, aquellas ideas e interpretaciones de la realidad en base a las cuales se educaba en las iglesias, las escuelas y las familias eran estrictamente machistas y patriarcales. Así por ejemplo, Santo Tomás de Aquino afirmaba en la edad media:

“(…) la mujer es menor en virtud y dignidad que el varón (…) en el estado de inocencia fue más imperfecta que el hombre, tanto en cuerpo como en alma (…)”[11]

Y San Bernardino de Siena, incitaba a los hombres a maltratar a las mujeres:

“Yo os digo, no le peguen a sus esposas mientras estén embarazadas, porque conlleva gran peligro. No digo que nunca les deben pegar, sino que escojan el tiempo (…)”.[12]

Estaba claro que se educaba al hombre para dominar a la mujer, y a la mujer para ser dominada.

Esta relación de dominación contra la mujer tomó en América un carácter más brutal. Primero, porque al indígena se lo inferiorizó para cosificarlo racializándolo, lo que significa colocarlo en la parte inferior de una estructura social racista para tratarlo como cosa explotable. Si el indio, como raza inferior, a los ojos del conquistador europeo era menos que humano y algo así como una cosa de la que se podía disponer, la mujer india lo fue no sólo por ser india sino también por ser mujer. Si la mujer blanca era imperfecta, menor en dignidad y propensa al pecado para el hombre blanco, la mujer indígena fue para él peor que eso, una hembra lujuriosa a la que se debía someter y violar.

Por lo tanto se cometieron desde el inicio de la conquista innumerables abusos crueles e ilimitados contra la mujer indígena. Sin ir muy lejos, en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, 90 españoles, los fundadores, tomaron cuantas mujeres quisieron de sus encomiendas como sus concubinas. Estas recibieron un trato excesivamente cruel. Se las controlaba, castigaba y encerraba, y por celos podían ser quemadas vivas. Para escapar del infierno en el que se habían convertido sus vidas, algunas de ellas se suicidaban ahorcándose.[13] La mentalidad religiosa-católica en contra de la mujer los segó por completo, no pudieron comprender ni tolerar el comportamiento de sus mujeres, que no soportaban la incomodidad de los vestidos y solían exponer sus cuerpos desnudos como lo hacían con normalidad en sus aldeas.

De estas mujeres indígenas sometidas al conquistador nacieron los primeros mestizos. La mujer indígena madre, al dar a luz, ya no se veía a sí misma a través de sí misma, sino lo hacía a través de su hijo que además llevaba la sangre de su verdugo. Y, el padre verdugo, viendo a su mujer como madre de su hijo se comportó menos cruel con ella. Entonces la enajenación se hizo total para la mujer. Ella ahora amaba a través de su hijo al conquistador, lo defendía, porque defendía a su hijo que era heredero de su condición social, y así enseñó a su hijo también a amarlo, obedecerlo y seguir su ejemplo.

En otro caso, el conquistador reconoció informalmente al hijo bastardo que había tenido con una mujer india de su encomienda, aunque no le dio su apellido, educación y su herencia, le dio libertad movido por su amor paterno, y un puesto de capataz. Ese trato especial lo acercó más al padre y alejó de la madre, lo alejó de su cultura materna a la que comenzó a ver como un obstáculo para su ascenso social en una sociedad racista que exigía ser blanco tanto física como culturalmente.

De esta manera, el hijo mestizo aprendió en una pedagógica de la dominación a menospreciar a la cultura indígena con la que inevitablemente le solía educar su madre, por eso la contiene aunque la niega hasta donde le sea posible. La educación del Estado republicano colonial boliviano será estructurada a partir de esta subjetividad colonizada del mestizo, que ve con admiración la cultura moderna-colonial y desprecia la cultura indígena. Cuando esta educación llega a las comunidades indígenas, claro, las aliena.

En el marco de una pedagógica colonial de la dominación, lo primero que aprende el niño o la niña de sus padres, con respecto a las relaciones humanas, es la dominación del hombre hacia la mujer. Entonces la pedagógica colonial es machista, el niño aprende a dominar y la niña a ser dominada. Esa condición de dominación con el tiempo sólo cambia de forma. La mujer en el Estado colonial, es objeto sexual y laboral. Si bien en un principio la dominación se traduce en opresión violenta, con el tiempo cambia, se va reduciendo el nivel de violencia. La mujer se siente más liberada, pero la explotación a la que está sometida dentro y/o fuera del hogar continúa.[14]

Otro elemento fundamental de la pedagógica colonial es el monoculturalismo. Los niños son educados desde muy pequeños sólo a través de la cultura moderna-colonial, ésta es la cultura predominante en todos los niveles de la educación, de este modo es la que determina el comportamiento de las personas. Si se toma en cuenta algo de la cultura popular o indígena, es sólo a nivel de instrumentos útiles desposeídos de sus valores fundamentales; es decir, no son en realidad estas culturas las que determinan el comportamiento de las personas durante la vida diaria porque sólo se las toma en cuenta en la enseñanza de manera superficial, lo que contribuye a reproducir cierta identidad mestiza o indígena, pero no a adoptar una cultura en sí. Por ejemplo, cuando se enseña o practica danzas autóctonas, comidas típicas a nombre de una educación intercultural.

Se interiorizan en la mente de los niños los valores del enriquecimiento, del individualismo, del egoísmo, de la egolatría, el lujo, el derroche, el consumismo, etc., puesto que estos son los valores de la cultura moderna-colonial, y los valores de la cultura indígena no existen en la educación. Pero además este monoculturalismo aparece como racista, puesto que a la vez que se presenta como lo adecuado, lo superior, lo correcto, muestra a la cultura indígena como inadecuada, inferior, incorrecta. Esto encuentra su correlato en el color de la piel. Se relaciona directamente a la cultura moderna-colonial con la raza blanca-criolla-europea que lo generó, y a la cultura indígena con la raza indígena.

Desde la época de la conquista, cuando el europeo trata de demostrar su lugar de dominador racializando la sociedad colonial, la cultura indígena fue encubierta y negada, a la vez que se negaba al indio como sujeto y se lo sometía como objeto de explotación. Eso ha continuado hasta nuestros días, por eso hasta hoy muchos se resisten a una educación descolonizadora basada en la intraculturalidad e interculturalidad, porque significa reencontrarse con lo indígena, que es justamente lo que se niega y se quiere olvidar por completo.

La pedagógica colonial reforzó sus principios en la obra de “El Emilio” de Rousseau, que establece las bases para una educación acorde a los intereses de la revolución burguesa. En “El Emilio”, se señala que el niño educando más adecuado a la educación es el huérfano, es decir, alguien que no tiene padre ni madre, que por lo tanto desde que nace no halla educadores, el único que está presente allí para educarlo es el Padre-Estado. El niño debe cortar toda relación con su padre y con su madre para poder ser educado por el Padre-Estado. El Estado burgués se apropia de la educación del hijo, frente a lo cual nada pueden hacer la familia y su cultura popular. De esta manera, se sobrepone la escuela como institución pedagógica exclusiva.[15]

En las misiones jesuíticas del siglo XVIII, la institucionalidad de la iglesia, a cambio de brindarles protección a los indígenas, les obligó a vivir en reducciones, separó a los ancianos de sus familias considerándolos desvalidos, obligó a los niños a ir a la escuela, la iglesia y los talleres todo el día y todos los días de la semana. De esta manera, el Estado colonial trató de ejercer el monopolio de la educación. Mucho antes que Rousseau, los jesuitas pusieron en práctica la condición ideal del niño, que es desarraigado en lo posible de sus padres y de sus abuelos. De esta manera, los religiosos prepararon a los indígenas para ser fuerza de trabajo calificada y disponible a ser explotada posteriormente en la esclavitud y la servidumbre que instauraran los cruceños en estas tierras después de 1767, año de la expulsión de los jesuitas.

El Estado moderno-colonial enajena la educación de la comunidad. Ya no son los padres en la familia, ya no es el abuelo, o los parientes, quienes tienen la tarea de educar a las nuevas generaciones, es el Estado a través de la escuela y de la universidad. Pero no sólo el Estado educa a las generaciones jóvenes, sino que a través de sus normas, leyes, sistema coercitivo, evita o corrige las conductas inadecuadas de los mayores, con el castigo y la violencia, garantizándose la permanencia de esa subjetividad obediente que ha construido, subjetividad que sólo puede ser a través del Estado, nunca sin él. Es decir, las personas sólo pueden pensar y actuar a través de sus normas, de su lógica, de su racionalidad, nunca fuera de ellas.

De esta manera, el castigo no es solamente un instrumento de la pedagógica colonial hacia las generaciones jóvenes, sino también hacia las generaciones adultas a las cuales se considera algo así como peligrosas entre sí mismas bajo la ausencia de leyes coercitivas. En el fondo se cree que no podrán actuar guiados por una conciencia ética y moral, porque siempre han estado sometidos a leyes en un sistema que de hecho carece de moralidad.

El concepto de pedagogía de bonsái de Estela Quintar[16], ilustra claramente los propósitos de la imposición de una pedagógica colonial. La pedagogía no fue creada o inventada en América Latina para liberar a nadie, sino por lo contrario para oprimir. Como al bonsái, al cual para que sea tal se le va mutilando delicadamente la raíz central, al niño a través del disciplinamiento en la escuela se le va mutilando su capacidad de pensar y crear, se le va despojando de su potencialidad de ser sujeto capaz de construir su propio destino. De este modo, sólo podrá actuar y comportarse dentro de los parámetros establecidos por el sistema mundo moderno-colonial, y no así cuestionarlos y actuar para transformarlos.

Reflexiones finales

“El pájaro asojná anunciaba el tiempo de abundancia entre nosotros los indios. Ya no se escucha su canto. Todo es triste ahora. La tierra está sucia otra vez, pero ya no es como antes. Ahora este final es grande, y vino de afuera, no lo provocamos y menos aún lo hemos buscado, pero lo estamos padeciendo. En pocos años más no quedará nada de nuestro mundo, cuando nosotros, los viejos, quienes nacimos libres, para ser libres y guerreros, seamos llamados a jnaropié, la tierra de los muertos. Entonces nuestro padre Dupade no volverá a brillar como antes, será el comienzo de la oscuridad para todos.” Diciendo esto el anciano se alejó lentamente del caserío donde nadie parecía escucharle, y caminó tratando de encontrar paz y quietud, pero fue inútil, los vehículos comenzaban a invadir las calles terrosas a esas horas del atardecer cuando finalizaba el día.

¿Cuánto tiempo más dejaremos pasar para comenzar a aprender de la cultura indígena?, ¿para voltear los ojos hacia atrás, y dejar de darle la espalda a nuestra madre-cultura tratando de comprender su racionalidad para pensar y crear desde ella?

Lo primero, en el marco de una predisposición de una pedagógica comunitaria, para recibir algo de la cultura indígena y popular, es escuchar y ver, porque la pedagógica comunitaria está basada en la palabra y el ejemplo. Entonces debemos dirigir nuestros oídos y nuestros ojos a lo que queda del mundo indígena en nosotros mismos, en nuestros padres, en nuestros parientes, amigos, abuelos, etc.

Para este escuchar y ver, se debe hacer un intento por despojarse de todo lo que la pedagógica colonial dejó en nosotros, no será difícil si comprendemos su carácter perverso y así tomamos autoconciencia; podremos entonces escuchar y ver con inocencia, sin prejuicios. Es necesario hacerlo ahora, ya no podemos perder más tiempo. Luego podremos dirigirnos a nuestros hermanos indígenas de las comunidades más alejadas y escucharlos y verlos, con otros oídos, con otros ojos, para aprender de ellos.

Santa Cruz de la Sierra, 16 de mayo de 2013

- Emilio Hurtado Guzmán es escritor. Autor de varios ensayos sobre descolonización del Estado y cultura e historia de los pueblos de las Tierras Bajas de Bolivia. Docente de la Escuela de Gestión Pública Plurinacional (Bolivia).

[1]Nordenskiöld, Erland. La vida de los indios. APCOB, La Paz, 2002. Pág. 231.

[2]Riester, Jürgen / Zolezzi, Graciela. Cantaré a mi gente. Canto y poesía de los ayoreode. APCOB, Santa Cruz de la Sierra, 1999. Pág.

[3]Freyer, Bärbel. Los chiquitanos. Edición Jürgen Riester / APCOB, Santa Cruz de la Sierra, 2000. Pág. 54.

[4]Nordenskiöld, Erland. Op. cit. Pág. 59.

[5] Nodenskiöld, Erland. Indios y blancos. APCOB, La Paz, 2003. Pág. 47

[6]Nordenskiöld, Erland. La vida de los indios. Op. cit. Pág. 60.

[7]Op. cit. Pág. 196.

[8]Nordenskiöld, Erland. Indios y blancos. Op. cit. Pág. 153.

[9] Riester, Jürgen. En busca de la Loma Santa. Los amigos del libro, La Paz / Cochabamba, 1976. Pág. 153.

[10]Nordenskiöld, Erland. La vida de los indios. Op. cit. Pág. 220.

[11]Suárez Franceschi, Arsenio. “La mujer indígena en la época de la conquista”. Ponencia presentada en el VII Congreso Dominicano de Historia, 1995. Versión digital. Pág. 17.

[12]Op. cit. Pág. 18.

[13]Véase: Krekeler, Birgit. Historia de los chiquitanos. Editor Jürgen Riester. Pág. 105.

[14]Recuerdo el caso de una señora que trabajaba en una oficina de una institución del gobierno. Ella se levantaba todos los días a las 4 de la madrugada a cocinar la guarnición del almuerzo de medio día, preparar el desayuno para toda la familia, planchar la ropa de su marido y sus hijos. Luego les llevaba a sus hijos a la escuela, y por fin podía dirigirse a su trabajo, es decir a su oficina. A las doce del medio día, cuando llegaba la hora de almuerzo, salía disparando a recoger a sus hijos de la escuela, los llevaba a su casa, hacía el asado y recalentaba la guarnición para después almorzar junto a sus hijos. Luego volvía a su oficina, tan puntual como siempre. Trabajaba más en casa que en su oficina, al parecer porque había decidido cumplir su sueño de ser profesional, lo que no le liberó de su condición de opresión como mujer.

[15] Véase: Dussel, Enrique. La pedagógica latinoamericana. Editorial Nueva América, Bogotá, 1980. Versión digital. Pág. 33.

[16] Rivas Díaz, Jorge. Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. CREFAL, 2005.

https://www.alainet.org/pt/node/76217