Estados plurinacionales y ciudadanías interculturales

16/03/2010
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Reflexiones a partir de la experiencia del Programa Académico Cotopaxi –UPS AC-Ecuador
 
PRESENTACIÓN
Convencidos de que solamente con la plena vigencia de estados verdaderamente plurinacionales, nuestros pueblos disfrutarán de todos los derechos, específicamente de los derechos a la educación y a la salud, presentamos este trabajo, basado en una experiencia educativa ecuatoriana. A pesar de que el Estado aparece reconocido como plurinacional e intercultural en el artículo 1 de la Constitución, creemos que no basta una declaración. Se trata de construir progresivamente este tipo de estado a fin de que demos a la denominada “revolución ciudadana” el contenido profundo que necesita para una transformación que empiece y termine en todos los ciudadanos, los de origen más indígena, los de origen menos indígena y los de otros orígenes y vivencias.
 
La investigación realizada en el año 2006 se inscribió en el Proyecto Educación Intercultural para los Pueblos Indígenas de América Latina en Contexto de Pobreza[1] y tuvo como universo de estudio la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe, de la Universidad Politécnica Salesiana en dos de sus sedes: Latacunga y Otavalo[2]. A fin de evaluar el impacto que la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe había tenido en el campo de la formación ciudadana intercultural de los estudiantes tuvimos que, en primer lugar, revisar algunos materiales teóricos referentes al tema. Una vez armados con un mínimo bagaje teórico, analizamos los materiales de la licenciatura puestos a nuestra disposición, realizamos entrevistas a docentes y estudiantes y trabajamos con dos grupos focales, uno en Latacunga y otro en Otavalo. Al Magister Sebastián Granda y a la Magister Alexandra Martínez, miembros del equipo coordinador y profesores de la Universidad Salesiana van mis  sinceros agradecimientos por su apoyo constante al proceso de investigación de base.
 
Luego de la Introducción que sintetiza el planteamiento teórico general del cual partimos, presentamos lo que denominamos el enfoque docente y oficial. Son los planteamientos teóricos y metodológicos del PAC, tomados tanto de los documentos revisados cuanto de las entrevistas a los profesores a fin de determinar hasta qué grado se ha cumplido con lo que denominamos el derecho a una educación diferenciada, marco adecuado para el conocimiento y práctica de derechos específicos, incluido el derecho a la salud. La parte central del análisis contiene las ideas de los estudiantes, obtenidas tanto de los trabajos de tesis cuanto de algunas entrevistas y, especialmente, de las reuniones con los grupos focales de las dos sedes. A partir de estos datos reflexionamos sobre el grado de conciencia ciudadana al que han llegado los alumnos.
 
Si queremos que las naciones y  pueblos indígenas, y con ellos todos los demás habitantes, si como dice la actual constitución del Ecuador debemos conseguir el sumaki kawsay o buen vivir, es imprescindible tener una conciencia verdaderamente ciudadana, ejercer nuestros derechos como base para disfrutar de la salud en un sentido realmente integral.
 


INTRODUCCIÓN
 
La lucha de los pueblos indígenas, descontentos por no haber sido incluidos en la organización económica, social, política y cultural de cada una de nuestras sociedades, ha sido larga y sostenida. Desde los primeros tiempos de la invasión europea, la conquista y la colonización, cada una de las revueltas y cada uno de los levantamientos, documentados por numerosos estudios (Cfr. Moreno, Segundo, 1976), no hacen más que recordarnos que la lucha actual no es de ningún modo nueva. El hecho diferente, sin embargo, es que las coyunturas han cambiado y que, especialmente a partir de la década de los años 90, los avances han sido tan radicales que las sociedades y los estados han sufrido verdaderas conmociones ideológicas y políticas que deben ser adecuadamente analizadas.
 
Podríamos, brevemente, distinguir cinco momentos o tendencias, para nada excluyentes entre sí, en esta serie de avances y desafíos puestos de manifiesto en las relaciones que los pueblos indígenas han mantenido con los estados y las sociedades nacionales.
 
1.       La conmemoración de los 500 años de la invasión europea fue una buena ocasión para que los mismos pueblos indígenas y las sociedades nacionales en su conjunto reflexionaran sobre las características fundamentales de las inequidades sociales y políticas mantenidas por siglos. Se produjeron múltiples encuentros y documentos[3] que dieron como resultado una conciencia cada vez más clara de lo que en esos tiempos se denominaba el derecho a la autodeterminación.
2.       Como fruto de estos planteamientos, como fruto de las constantes demandas indígenas y como fruto también de la presión internacional reflejada en varias declaraciones[4], algunos estados se vieron obligados a incluir en sus cartas constitucionales principios antes nunca pensados. En el caso del Ecuador[5], la Constitución Política de la República del año 1998 recoge las siguientes demandas principales: los denominados derechos indígenas culturales (la pluriculturalidad, la existencia histórica, la promoción de lo colectivo, el reconocimiento de las lenguas nativas, la educación bilingüe y la salud intercultural), los derechos indígenas territoriales (protección especial, propiedad inajenable, provisión de tierra, usufructo del suelo, patrimonio cultural, biodiversidad y recursos genéticos, protección de pueblos fronterizos), los derechos indígenas de autogestión (personería jurídica colectiva, jurisdicción indígena, autonomía, representación en el poder legislativo).
 
Todo lo anterior significó, de una u otra manera, el avance hacia un reconocimiento oficial de los pueblos indígenas bajo el concepto de  “nacionalidades” ligado estrechamente al surgimiento, fortalecimiento y presencia en la escena pública de los movimientos indígenas ecuatorianos. Aunque al comienzo de su irrupción como actores definitorios de la política nacional, había sectores de la población que temían la escisión del estado, hay cada vez más la conciencia de que los pueblos indígenas no son una amenaza para el estado o la sociedad ecuatorianas (Figueroa, Isabela citada en Bari, 2003).
 
3.       Aunque de ninguna manera la etapa anterior está desligada de la discusión sobre los derechos humanos, creemos que la reflexión sobre la relación entre los derechos humanos generales y los derechos indígenas merece una atención especial. Así lo ha entendido el Instituto Interamericano de Derechos Humanos que ha publicado una serie de materiales escritos, visuales y auditivos a fin de promover una verdadera campaña educativa sobre los derechos humanos y los derechos indígenas[6]. Para nuestro tema específico de investigación conviene detenernos un poco en el módulo denominado “Derechos educativos y derechos indígenas.” (IIDH, 2003). En este módulo se propone tanto los conceptos básicos de cultura, cosmovisión e interculturalidad como los elementos indispensables para la educación intercultural como la lengua y los procesos pedagógicos, todo esto a partir de la experiencia vivida por varios de nuestros países.
 
A pesar de que la discusión sobre los derechos humanos aplicada a la situación de los pueblos indígenas, significa sin duda un gran avance, no deja de preocuparnos el hecho de que no se tome en cuenta el concepto que Arias-Schreiber llama “ciudadanías desarraigadas.” Según este concepto, lo que se propone no es más que la defensa de identidades abstractas, en las cuales los derechos humanos son tematizados como atributos esenciales de un sujeto-ciudadano sin ethos y sin locus y en las que el indígena, una vez más, tiene que escoger entre ser indígena o ser ciudadano (3), tema sobre el cual volveremos después al hablar precisamente de lo que entendemos por ciudadanía.
 
4.       Muy ligada a las propuestas de derechos humanos indígenas y derechos específicos como el derecho a la educación y a la salud[7], aparece la reflexión sobre el derecho indígena en cuanto tal. El II Seminario Internacional sobre Administración de Justicia y Pueblos Indígenas del IIDH llevado a cabo en Guatemala en 1998 es una muestra de cómo la aplicación de la justicia va muy ligada al tipo de legislación presente en cada uno de los países. Autores como Vladimir Serrano (2002) demuestran que el derecho indígena tiene una vigencia desde tiempos bien antiguos no solamente en la experiencia de los pueblos indígenas como naciones soberanas sino dentro del mismo sistema de dominación vivido a partir de 1492. Un tema conflictivo analizado por el mismo autor y, muy especialmente, por el Seminario Internacional “El camino recorrido y los desafíos pendientes entre pueblos indígenas y sociedades andinas. Participación política y Derechos colectivos” es el que se refiere a la relación entre derechos individuales y derechos colectivos. Una mención especial merecen los análisis cada vez más frecuentes sobre el denominado “derecho consuetudinario.” Raúl Clemente Ilaquiche Licta, en su tesis de doctorado en Leyes en la Universidad Central del Ecuador, por ejemplo, debate la costumbre como fuente principal del derecho indígena.
 
5.       El último momento, aquel en el que ahora nos encontramos, todavía tiene que ver con las transformaciones sociales referidas a los derechos de los ciudadanos considerados como iguales. Es muy difícil aceptar las diferencias en un sentido más profundo. Ya no se trata simplemente de acoplar las necesidades de pueblos diferentes como los pueblos indígenas al funcionamiento del estado tal como ha venido funcionando hasta ahora. Se trata más bien de proponer un nuevo concepto de estado, el concepto de estado plurinacional,  y la aceptación explícita de ciudadanías plurales dentro de estados de ninguna manera uninacionales.
 
Uno de los argumentos más fuertes para avanzar hacia nuevos conceptos y demandas es que, por más que se propongan leyes secundarias como aquellas referidas a la administración de justicia[8], o la Ley de Biodiversidad propuesta por la Conaie en 2004, la situación cambia muy poco o definitivamente no cambia. De allí que sea necesaria esta nueva reflexión. Pasó ya el tiempo de aquellos análisis un tanto idealistas que pugnaban por demostrar que existía una identidad nacional (Cfr. Traverso Yépez, 1998) o de aquellos análisis que se han preguntado sobre los modos de ser ecuatorianos o de “si tenemos las mismas facciones en la misma cédula de identidad nacional” (Adoum, 2000).
 
Se trata de desmontar totalmente los antiguos conceptos de ciudadanía y avanzar hacia nuevos modelos aún inéditos en nuestros lados, aunque ya con alguna vigencia en otros sitios del planeta. Kimlika plantea que   “el término ‘ciudadanía’ se refiere generalmente a la membresía dentro de una comunidad política, y designa, por tanto, la relación entre el individuo y el estado.” (1). Si seguimos el razonamiento de este autor, bien podemos nosotros también plantearnos dos preguntas: la pregunta sobre el grado de interculturalidad (plurinacionalidad, diríamos nosotros) al que ha llegado el estado y la pregunta sobre el grado de conciencia que el individuo común, en nuestro caso los profesores y estudiantes del PAC, tienen sobre el mismo tema.
 
De acuerdo con el planteamiento de Kimlika, las posibilidades de creación de sociedades interculturales (o plurinacionales, mejor dicho) se encuentran entre dos extremos: grandes conglomerados humanos asentados en determinados territorios y en una lucha constante por una mayor autonomía[9], por un lado; y por otro lado, países con la presencia de grupos pequeños de inmigrantes que fundamentalmente aspiran a disminuir la discriminación y a aumentar sus posibilidades de participación más igualitaria con el resto de la población. Entre estos extremos, cabe una amplia gama de posibilidades. En el Ecuador, los pueblos indígenas, tanto los que continúan en las áreas rurales como los que se han visto obligados a desplazarse a las ciudades e, incluso, los que han salido fuera del país[10], son pueblos históricos que demandan formas específicas de reconocimiento, adecuación y rectificación (Kimlika 7).
 
Desde el mismo momento en que hay poblaciones diferenciadas, parece cada vez más obvio y urgente que las ciudadanías también sean diferenciadas, con todos los avances que esto supone. El reconocimiento jurídico de la ciudadanía como un derecho universal para todos no es ya suficiente, más aún si ese derecho, como ya lo dijimos al hablar de los derechos humanos considerados universales, le exige al diferente, al indígena, desaprender sus propios referentes culturales con el fin de asimilarse a la cultura política urbana castellano hablante (Arias-Schreiber 9). Con este convencimiento parece que es llegada la hora de entender algunos de los avances teóricos y prácticos que nuestro país ha experimentado no como simples avances políticos y sociales aislados sino como la base para la construcción de una sociedad diferente en la que se posibilite el disfrute real de nuevos derechos, entre ellos, los denominados derechos colectivos.
 
Estos derechos colectivos, denominados especiales por algunos autores (Arias-Schreiber, Kimlika, entre otros), podrían dividirse en cuatro tipos:
 
·         Derechos de autogobierno y de autonomía territorial relativa, considerando las concepciones especiales que los pueblos indígenas tienen sobre tierra y territorio
·         Derechos de representación en todos los niveles de la escena política
·         Derechos poliétnicos, entre los cuales destacan el derecho al pluralismo jurídico y el derecho consuetudinario
·         Derechos a las lenguas y cosmovisiones propias, dentro de los cuales se incluye el derecho a la educación bilingüe intercultural (Arias-Schreiber 11).
 
Nuestra tarea consistirá en sondear si todos o algunos de estos derechos están presentes tanto en la oferta académica como en la manera cómo los estudiantes perciben su educación y expresan sus opiniones sobre sus propios avances. Los derechos a las lenguas y a las cosmovisiones propias, específicamente el derecho a una educación adecuada desde los dos puntos de vista, el de los docentes y el de los alumnos del PAC, caen perfectamente en este último tipo de derechos. Si bien la idea de ciudadanía intercultural no ha estado, por obvias razones, explícitamente presente en los planes del PAC, creemos que la convicción de que con la creación del programa se estaba dando respuesta a una necesidad sentida y, por lo tanto, a un derecho específico, esta idea ya estaba presente desde los inicios. Con el presente análisis, pues, juntamos las idea de derechos con la idea de ciudadanía a fin de descubrir las semillas de conciencia ciudadana que el PAC ha ido sembrando a los largo de los tiempos. 
 
Como quedó establecido en la Presentación, hemos utilizado dos estrategias de recolección y análisis de los datos. Para el caso del punto de vista oficial y docente, aparte de la revisión de los materiales escritos, realizamos algunas entrevistas que, aunque no tenían un formato previamente establecido, nos condujeron a determinar tanto la ideología de los maestros, su grado de compromiso con las materias que enseñaban y/o las funciones que desempeñaban como el nivel de conciencia ciudadana al que habían llegado. Para el caso de los estudiantes, tuvimos dos tipos de aproximación: si se trataba del análisis de los trabajos escritos, buscamos sobre todo la coherencia y el grado de profundización en los temas de investigación, siempre en referencia a lo que consideramos lo que idealmente debería ser una educación diferenciada. Solamente para el caso del trabajo con los grupos focales, determinamos de antemano, unas cuantas preguntas que luego orientaron nuestra reflexión central.
 
Partimos del convencimiento de que el principal punto de partida para el análisis sobre ciudadanía era y es el grado de satisfacción que cada uno tiene consigo mismo, con los otros similares a él o a ella y con los otros diferentes a él o a ella. Luego, y de acuerdo al planteamiento de Kimlika de que ciudadanía es la relación entre estado e individuo (y la comunidad o pueblo añadiríamos nosotros), nos interesa descubrir el grado de conciencia que los estudiantes tienen sobre el estado en general y el poder político concretizado en cada localidad así como los avances que en esta misma relación se han ido produciendo en los últimos años. La pregunta acerca del estado ideal que todos anhelamos, considerando las diferencias que un país como el nuestro presenta, nos servía para que los grupos fueran capaces de plantearse metas en el campo de la construcción de nuevas ciudadanías. Por último, y sabedores del contexto institucional en el cual realizamos el análisis, no podíamos dejar de plantear todo lo anterior en referencia a las actividades y enfoque del PAC. Por supuesto que somos conscientes de que no todo lo que los estudiantes piensan y saben se lo deben al PAC. De hecho, todos o la inmensa mayoría de ellos, son profesores y dirigentes indígenas y no indígenas que han sido expuestos a muchas influencias dentro y fuera de sus actividades universitarias. Si bien esto hace casi imposible determinar cuánto realmente pertenece a lo desarrollado por el PAC, procuramos que el estudio muestre los aciertos y limitaciones que el programa ha tenido a fin de que se pueda, si es que así se considera conveniente, reorientar sus actividades.
 
Como toda investigación sobre un tema nuevo, el presente trabajo ha debido ser reajustado a fin de responder tanto a las preguntas centrales que las personas encargadas del diseño del análisis general se plantearon como a las condiciones sociopolíticas en las cuales el artículo se publica. La forma final del estudio, con todos sus aciertos y errores, corresponde solamente al autor.
 
EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DIFERENCIADA EN LA EXPERIENCIA DEL PAC. La perspectiva docente
 
El Programa Académico de Cotopaxi se presenta como una opción de estudios diseñada con unos contenidos y unos destinatarios específicos. Luego de ya varios años de funcionamiento nos interesa ahora determinar si esa opción corresponde realmente al tipo de educación que estamos denominando educación diferenciada, es decir un tipo de propuesta que responde a las características socioeconómicas y culturales propias de la mayoría de los destinatarios del programa, sujetos de una serie de derechos que deben ser conocidos y reivindicados[11]. Para entender el surgimiento del PAC, las condiciones y características que ahora manifiesta y el ambiente en el cual se habrían conocido esos derechos, contamos con dos fuentes de información: el testimonio brindado amablemente por algunos profesores y los análisis de los documentos que fueron puestos a nuestra disposición.
 
            Según los testimonios escuchados, podemos decir que el PAC ha pasado por tres momentos: el de los inicios, muy ligado a la comunidad salesiana que entendía su labor educativa como parte de su misión religiosa, muy cercana a las condiciones de vida de la comunidad; un segundo momento de ampliación de la experiencia, en el que comenzaron a evidenciarse graves tensiones entre aquellos directivos que pretendían seguir con el control pero sin mayor ligazón con la academia y la institución universitaria y aquellos otros directivos que insistían por una mayor institucionalización de la experiencia; y el tercer momento, el actual, de definitiva relación con el ambiente universitario y de progresiva institucionalización y tecnificación.
 
            Hemos escuchado varias opiniones sobre estos tres momentos. Hay algunos profesores que creen que el proceso de institucionalización era lo que debía imponerse. Esto habría permitido que el programa saliera tanto del control de ciertas personas como que la cobertura se ampliara hacia otros sectores:
 
Antes era una visión intercultural para indios y no se admitía mestizos. Esto debía abrirse y mejorar lo académico e institucionalizar lo que estaba en manos de pocas personas. Antes todo estaba en manos de la misión salesiana que no tenía nada que ver con la universidad (Magister Tamara Navas, Directora del PAC)
 
Otros profesores, aunque consideran necesario el proceso de institucionalización en el que se ha entrado, echan de menos la relación con la comunidad que antes había y que ahora no existe más.
 
Siempre han estado en juego las dos tendencias, la más ideológica y la que se autoconsidera más pedagógica. Aunque pudo haberse dado una debilidad conceptual y una ideologización de la cultura, en Zumbahua había el ejercicio de la ciudadanía intercultural. Todos conocían la comunidad. Ahora se abandonó el ejercicio político e ideológico. Hoy hay un casi completo desligamiento de la comunidad (Prof. Darwin Reyes)
 
Nuestra hipótesis es que fue especialmente la primera etapa la que posibilitó el conocimiento y la exigencia del cumplimiento de los derechos especiales, como aquel de la tierra y el territorio y el mismo derecho a una educación diferenciada. La etapa en la cual está ahora el programa, si bien no se explicaría sin las primeras circunstancias, parece no dar mucha importancia a la reflexión sobre derechos ciudadanos. El balance necesario entre las características específicas de los destinatarios del programa y sus derechos específicos y la relación adecuada con la academia es lo que daría como resultado una buena oferta de educación superior diferenciada, cuyas características nos toca dilucidar en este estudio. Por lo pronto digamos que la tensión entre los dos aspectos va a aparecer en muchos momentos del proceso de consolidación del programa y va a verse dibujada también en los documentos que analizamos a continuación[12]. 
 
En el documento Carrera de Educación Intercultural Bilingüe de La Universidad Politécnica Salesiana, Extensión Cotopaxi (1995), y en la sección denominada Antecedentes, se pueden encontrar la historia y los lineamientos teóricos y metodológicos que motivaron la creación de esta carrera, de los cuales podremos extraer los elementos necesarios para la reflexión sobre el tipo de educación que el PAC pretendía ofrecer. Luego de una alusión a la presencia indígena en varios países de la región, se hace un recuento de los principales hitos ocurridos hasta llegar a la situación actual en el Ecuador y, concretamente, en la provincia de Cotopaxi. En esta jurisdicción es importante el año de 1976 en el que se inicia un programa “diferente” de alfabetización en la comunidad de Guayama, el mismo que luego se extiende a Zumbahua[13]. El número de escuelas empieza a crecer en la década de los 80, a la vez que a nivel nacional se daba paso a la institucionalización de la educación indígena a través de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB, 1987). En 1989 se crea el Colegio Indígena Intercultural Bilingüe “Jatari Unancha” y el SEIC, que es el Sistema de Educación Intercultural de Cotopaxi. Este sistema incluye tanto la educación llamada preescolar como la educación primaria y la educación secundaria. Todos estos centros educativos están atendidos por educadores agrupados en la Asociación de Educadores Comunitarios Bilingües de Cotopaxi (1991). En este contexto, se entiende mejor la creación y el proceso seguido por la Escuela de Educación Intercultural Bilingüe de Cotopaxi adscrita a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Politécnica Salesiana.
 
            El capítulo dedicado al Diagnóstico de la Realidad Indígena de Cotopaxi, se ocupa de una extensa descripción de los aspectos socio-económicos, educativos, políticos (donde se incluyen tanto el proceso seguido por el movimiento indígena ecuatoriano como la realidad específica del pueblo indígena de Cotopaxi). La sección dedicada a los aspectos culturales hace una aproximación a la realidad lingüística, la identificación cultural y la cosmovisión indígena. Todo lo anterior les sirve a los autores del documento para justificar la creación de la carrera cuyo diseño académico esboza las principales características del tipo de educación que se propone. Así se habla de educación liberadora, comunitaria, política y productiva según determinados fines, objetivos y estrategias[14]. Los perfiles profesionales de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe tienen que ver con las características principales de los educadores comunitarios, los que en teoría deberán responder tanto a las necesidades vitales de los niños y jóvenes indígenas, entre ellas el conocimiento y el ejercicio de sus derechos, como a las exigencias de una educación académicamente solvente. De ahí que sea muy necesario que analicemos con algún detalle las asignaturas que se enseñan y los enfoques ideológicos y pedagógicos que se proponen a los estudiantes.
 
En el documento llamado Descriptores de las Asignaturas, correspondiente al año 2004, se encuentran muchos programas que, para nuestros fines, vamos a dividirlos en cuatro grandes grupos:
 
    1. Lo que entendemos son los programas que representan los planteamientos más profundos, los que orientan todo el accionar del PAC como enfoques centrales, contienen materias como la Filosofía, la Antropología y la Realidad Nacional. El curso denominado “Corrientes filosóficas” identifica clara aunque parcialmente el desarrollo del pensamiento occidental con el abordaje de los “grandes problemas que han sido motivo de reflexión del ser humano (subrayado nuestro) a través de su historia.” Decimos que es una visión parcial porque obviamente que el pensamiento de todo ser humano no se agota en el pensamiento occidental. Tal vez para solucionar este gran vacío y dentro de esta misma área, el curso “Antropología Filosófica”, según el profesor de la materia, Darwin Reyes, trata de ver las dimensiones de lo humano a partir de los procesos culturales específicos, relacionando lo considerado humano en general con las especificidades de los pueblos.
 
El curso “Introducción a la Antropología Cultural” presenta una notoria confusión de términos en la descripción que hace de la materia. Ninguna Introducción a ninguna disciplina puede ser científica, aunque la insistencia en este término puede darnos la idea de un excesivo cientificismo en el enfoque general. Lamentablemente ni este curso ni el denominado “Corrientes antropológicas” recogen lo que la Antropología ha desarrollado sobre la realidad ecuatoriana y que aparece publicado por diferentes autores[15], cada uno inscrito en una diferente corriente teórica.
 
El curso “Cosmovisión andina”, aunque tiene como uno de sus referentes a Josef Estermann, un especialista en la filosofía andina[16], no plantea el tema desde un punto de vista profundo, sino que se queda en la reflexión de algunos temas que, si bien tienen relación con lo que comúnmente se denomina cosmovisión, corre el riesgo de folclorizar la reflexión en vez de profundizarla. Según la experiencia del Profesor Reyes que tuvo que reemplazar a un profesor anterior, “el contenido de la materia fue bueno y desafiante.” El está convencido de que este curso debe ser dictado por un indígena “dentro de sus saberes y conocimientos.” Será seguramente por los enfoques últimos dados por el Profesor Alberto Conejo que les abre a los estudiantes nuevas posibilidades de descubrir realidades referentes a su propia vida y pensamiento, que esta es una de las materias que los estudiantes recuerdan y mencionan más en las reuniones que hemos tenido.
 
El curso “Realidad nacional e indígena”, a juzgar sobre todo por la bibliografía que presenta, no discute mucho la realidad nacional ni tampoco profundiza en la realidad indígena, a partir de lo ya investigado. A pesar de lo anterior, sin embargo, este también es un curso bastante mencionado por los estudiantes[17].
 
Por último, el curso “Actividades educativo-productivas (I-VIII)” presenta una incomprensible confusión e torno al término producción, pues, si bien es válido aplicar el concepto tanto a la producción material como a la producción intelectual, la confusión oscurece por completo los objetivos de la materia. No se parte de lo mucho que los alumnos saben ya, por su práctica diaria, de la producción agrícola, por ejemplo, o de los conceptos sobre la nutrición, para nuevos conceptos o prácticas que pudieran aprenderse. Aunque la profesora Gladys Montero parece estar consciente de estas limitaciones en el sentido de que “solamente se parte de los contenidos científicos y no de la ciencia indígena” (entrevista 5-11-06) no parece ser posible por el momento una mayor congruencia entre producción económica y aprendizaje, como una de las bases sobre las cuales debería asentarse todo el programa. Tal vez sea por esta distancia, que tiene que ver no solo con el ámbito escolar sino con la cotidianidad de las comunidades indígenas, que   las investigadoras Lazos y Lens anotan lo siguiente en un análisis que hacen sobre la educación indígena de esta zona:
 
Mientras las poblaciones indígenas vivan en altos contextos de vulnerabilidad económica y realicen las actividades económicas menos remuneradas, los indígenas no verán a la educación intercultural bilingüe (español y kichwa) como la alternativa a sus problemas de subsistencia (4).
 
    1. Una vez que se han delimitado los enfoques centrales, el segundo grupo de materias contiene lo que se refiere concretamente al eje de la carrera que es la pedagogía, con componentes importantes provenientes de la Psicología y la Lingüística.
 
Un somero análisis de la “Pedagogía general”, la “Historia de la Educación”, la “Pedagogía sistema preventivo” y la “Pedagogía intercultural bilingüe” nos lleva a la conclusión de que el énfasis recae no tanto en el aprendizaje cuanto en la enseñanza. Esto quiere decir que las discusiones generales tienen en cuenta básicamente el punto de vista del profesor. Ni siquiera las reflexiones sobre la Educación bilingüe intercultural parten de las experiencias propias de los alumnos, muchos de ellos fruto de este sistema de educación y/o, maestros actuales del sistema de EIB. El investigador Sánchez-Parga es muy crítico frente a este hecho cuando, al analizar el sistema educativo de esta zona, afirma que
 
el mayor énfasis está dedicado a la enseñanza y a las didácticas en comparación con el reducido interés que presentan las cuestiones relativas al aprendizaje ... los maestros formados con tal currículo desconocen las cuestiones más elementales de la epistemología del conocimiento, las bases y las formas del desarrollo del aprendizaje del niño y después del adolescente.” (86)[18]
 
Los cursos relacionados con la Psicología parten todos de los conceptos occidentales de las teorías y problemas del aprendizaje. Con lo útiles que pueden ser algunas de estas reflexiones, no está planteada una investigación más seria para profundizar, a partir de algunos textos, en las formas de conocer y aprender de los pueblos indígenas. La única posible pista de cambio que encontramos en este sentido fueron las palabras del Profesor Isaac Salazar para el que “es importante la recuperación emocional de los indígenas que han sufrido tremendamente al haber perdido a sus dioses, sus símbolos y sus modos de vida.” (Entrevista, 5 de noviembre, 2005). Según este mismo profesor, “es necesario investigar más las alianzas que los jóvenes kichwas tienen con algunos de sus seres queridos a fin de determinar los grados de resistencia que algunos estudiantes parecen presentar a la educación que reciben.”[19]
 
El último grupo de materias está relacionado con el área de la Lingüística tanto general como aplicada. Se presenta un listado de temas de Introducción a la Lingüística, unos contenidos de la denominada Lingüística Kichwa y una Gramática del Kichwa que, si uno no tiene la vocación específica para el análisis de la lengua, pueden ser considerados como demasiado abstractos y poco útiles, según lo expresan algunos de los estudiantes entrevistados en los grupos focales. Este punto es muy importante de analizar porque se ha cuestionado el enfoque demasiado lingüístico de la EIB, aunque no se sabe a ciencia cierta si es esto lo que realmente pasa o si, por el contrario, se pretende diferenciar la educación indígena solamente por los aspectos lingüísticos[20]. Por otra parte, conviene también tener en cuenta los estudios que hablan del uso cada vez menor de la lengua Kichwa[21] no solamente en el aula sino en toda la sociedad indígena, sin culpa directa por supuesto del PAC ni de ningún otro programa de educación indígena.
 
    1. Luego de delimitar el tipo de pedagogía que define los alcances de la carrera, el tercer grupo de programas contiene, en términos generales, las metodologías, técnicas y didácticas de la enseñanza.
 
Aunque para sentar las bases de las metodologías de la enseñanza, se parte de los diferentes enfoques del currículo, según lo contemplado en el modelo denominado MOSEIB, consideramos que hace falta explicitar los contenidos de estas materias con lo propuesto por ese mismo modelo, sus avances reales en cuanto a la educación tradicional y los grados de aplicabilidad a las circunstancias locales.
 
A lo largo de los varios cursos de metodología se orienta a los estudiantes en algunas habilidades concretas como las técnicas de estudio, las técnicas de presentación de trabajos escritos, de elaboración de monografías y la elaboración de tesis. No desconocemos la inmensa utilidad de este tipo de orientación, especialmente considerando el hecho de que como se dice en uno de los programas “los estudiantes que ingresan al primer nivel del PAC, llegan con una serie de falencias provenientes de su
 instrucción escolar y del colegio, muchos de ellos no saben ni leer ni escribir bien ni en kichwa ni en castellano ... no manejan en forma adecuada las técnicas de estudio e incluso algunos carecen del hábito de estudiar, lo cual provoca una deficiencia académica reflejada en ... sus trabajos y niveles de conocimiento.” A pesar de esto, sin embargo, habrá que considerar si estos cursos “remediales” son suficientes o si por el contrario convendría evaluar tanto la instrucción previa cuanto el uso de estas técnicas académicas impuestas en personas que vienen de contextos completamente diferentes.
 
Lo anterior es más evidente al tratarse de “enseñar” diferentes técnicas de juegos o recursos didácticos sin partir de lo que ya están haciendo los maestros con los niños indígenas y de lo que la comunidad, por su lado, también presenta como gérmenes de recursos aplicables a la escuela. Tal vez el curso “Tests y niño indígena” pueda constituirse en el espacio que estamos reclamando a fin de entender las condiciones psíquicas y de aprendizaje del niño indígena a partir de lo ya escrito y a partir de lo que se pueda investigar seriamente.
 
Las didácticas de las diferentes áreas son importantes. Por una parte brindan al maestro una serie de instrucciones sobre la manera de enseñar cada materia y, por otra, le dan la lista de contenidos por grados. La pregunta que le asalta enseguida a uno es saber si lo que los maestros hacen ya en el aula es tener en cuenta la mayoría de estas instrucciones o si simplemente repiten aquello que hicieron sus maestros con ellos con alguno que otro toque de “novedad”, aunque esto ultimo habrá que comprobar si realmente es así o no.
 
    1. El último grupo, el que contiene la menor cantidad de programas, se refiere al monitoreo de la carrera referente a la administración, la evaluación, la supervisión y la legislación.
 
Todos estos temas son muy importantes para evaluar el funcionamiento de una institución educativa. Si la EIB está amparada por una cierta legislación nacional y si hay necesidad de una constante supervisión y evaluación de los programas, es obvio que hace falta saber cómo hacer todo esto. Tal vez más que con los otros cursos, habrá que comprobar en el terreno si realmente estamos frente a un sistema pedagógico innovador, y en consecuencia frente al cumplimiento del derecho a una educación efectivamente diferenciada, o si solamente se están replicando modelos oficiales, alejados de este cumplimiento.
 
De manera general, consideramos que el PAC tendría que dar cuenta del balance que hace entre el pensamiento occidental y el pensamiento andino en los enfoques que orientan todo el programa. De lo analizado, encontramos pocas referencias al pensamiento andino que, según nuestro punto de vista, podría servir de mejor fundamento para el conocimiento y reclamos de los propios derechos. Igualmente, será necesario que se tome muy en serio la observación del excesivo énfasis que se pone en la enseñanza en lugar del aprendizaje centrado en las características específicas de los estudiantes. De darse atención a esta observación se estarían sentando las bases para el cumplimiento efectivo del derecho irrenunciable a una educación propia y diferenciada, que por ahora no encontramos en el PAC. Debido al hecho de que ya se ha caminado un buen trecho en lo que se denomina educación intercultural, habrá que evaluar seriamente si a nivel de los contenidos y a nivel de la metodología se está efectivizando aquello que se proclama.
 
Para los fines de esta investigación, debemos diferenciar entre las opiniones que tanto la directora como cada uno de los profesores entrevistados tienen sobre el currículo y la manera cómo está organizado el programa, nacido antes de que se propusiera la reflexión sobre ciudadanías interculturales y los puntos de vista de los mismos docentes sobre un tema relativamente nuevo, pero decisivo en la reorganización de todo el programa. Aunque no hemos podido obtener opiniones de todos los sectores de maestros, no hay duda que la gama de opiniones sobre el tema es muy variada. Muchos profesores no han tenido, por desgracia, la oportunidad de reflexionar sobre la necesidad de aceptar poblaciones diferenciadas con derechos específicos. Según una impresión aún general, puede ser que en este grupo esté la mayoría de profesores del PAC. El profesor Darwin Reyes, un teórico en el tema de la interculturalidad[22], es muy claro en este sentido cuando comparte con nosotros su preocupación:
 
A muchos profesores no se les cruza lo intercultural. Algunos, inclusive y desde mi punto de vista, son profesores patronales y con claros tintes racistas. (Entrevista del 26.1.06).
 
Este grupo de personas, según la clasificación que hace Reyes, estaría simplemente negando la identidad del otro.
 
Al segundo grupo pertenecen aquellos maestros que, aunque no han enfocado su actividad profesional desde el punto de vista de la educación ciudadana y de la educación diferenciada como uno de los derechos colectivos, enfatizan el avance del PAC en cuanto a que las dos culturas se ponen en contacto en los programas respectivos. La directora Tamara Puente al respecto nos expresa:
 
Aunque en los sitios en que nosotros trabajamos hay, por parte de la sociedad mestiza, bastante desconocimiento de lo que realmente hacemos, si una señora de la clase alta viene a querer estudiar con nosotros, ahí le pongo a trabajar. Creo que la ciudadanía intercultural debería partir del conocimiento de derechos y deberes y del reconocimiento de las diferentes realidades y contextos a fin de reconocer los derechos de todos (Entrevista 19.1.06).
 
Un grupo diferente está compuesto por aquellos profesores que no solamente reconocen la necesidad de la relación de las culturas, sino la necesidad de avanzar hacia la reflexión sobre la alteridad. El profesor Reyes se autoreconoce en esta línea de pensamiento, cuando nos expresa lo siguiente:
 
Para construir ciudadanías interculturales necesitamos espacios en los cuales el ejercicio de la gestión sea repartido entre los diferentes del país. Este ejercicio no está dirigido solamente al espacio político, sino que tiene que ver con todas las implicaciones de la vida. Ser intercultural es reconocer cualquier tipo de alteridad, no solamente la alteridad étnica sino también la de género y orientación sexual, la de generación y otras más (Entrevista del 26.1.06).
 
El último grupo de profesores estaría conformado por todos aquellos, la absoluta minoría en términos reales[23], que hablan desde su propia experiencia como los otros de la relación. El profesor Alberto Conejo, concretamente, hace un análisis de lo que ha sido la exclusión de los pueblos indígenas en el sentido de que no ha habido igualdad en la participación.
 
Mucha de nuestra gente no se ha dado cuenta de que tenía derechos por falta de información y de socialización de leyes como la misma constitución. No hemos sabido casi nada sobre nuestros derechos colectivos como pueblos, el derecho al territorio comunal, el derecho a las leyes consuetudinarias, el derecho a las propias autoridades, el derecho a las propias normas y a la propia identidad (la lengua, la ropa, la tradición). (Entrevista del 5.11.05).
 
Obviamente que los maestros de cada uno de estos grupos, con sus matices personales y a partir de su propia formación, imprime su sello en cada una de las clases que tiene a su cargo en el PAC. Así habrá maestros que insistirán especialmente en la preparación técnica de los estudiantes, sin entrar en estas discusiones de tipo más ideológico. Habrá también maestros que, por su parte, orientarán sus clases y/o su actividad administrativa según su propio punto de vista consciente o inconsciente sobre el tema. Para algunos será suficiente la mayor relación entre los grupos, relativizando los motivos reales que llevan a los estudiantes a asistir al programa.
 
La necesidad de un título universitario, tal como la expresan o lo dan a entender muchos de nuestros estudiantes, es producto de una sociedad colonial como la que vivimos, colonizados por los vecinos del norte y, además, de la famosa globalización que nos obliga a competir en este mundo. Solamente que no se puede desaprovechar la oportunidad que tenemos de influir en la gente con los conocimientos que damos, para que el título sirva para algo más (Tamara Puente, 19.1.06).
 
Otros profesores son más críticos frente a las motivaciones que, según parece, los estudiantes mestizos tendrían al entrar al PAC y frente también a la necesidad de volver a darle al programa un contenido ideológico más definido y claro.
 
Personalmente siento que hay el riesgo de que algunos estudiantes, sobre todo mestizos, estén aprovechándose del programa solamente para sacar un título y que no estén entendiendo realmente lo que significa la interculturalidad, entre otras cosas porque no estamos partiendo de la convicción de que todos los pueblos han hecho investigación y necesitamos poner en diálogo los diferentes tipos de saberes (Darwin Reyes, 26.1.06).
 
Por último, un profesor por lo menos asegura reflexionar constantemente con sus estudiantes sobre los derechos que aparecen en la constitución y las leyes del Ecuador y que también aparecen en organismos internacionales.
 
Si uno sabe que tiene derechos también sabe que tiene responsabilidades. El convenio 169 de la OIT establece claramente que los pueblos indígenas tenemos derecho a la identidad y a la territorialidad. Yo enseño eso en mis clases de Educación Intercultural. Les enseño que antes éramos maltratados y que ahora podemos estar en una mejor situación si queremos y estudiamos. De hecho, ya no solamente hay indígenas pobres. También hay gente que tiene dinero. Creo que hay que aprender a no sentirse inferiores y a dejar todos los complejos (Alberto Conejo, 5.11.05).
 
Aunque todos los profesores, de cualquier grupo o ideología que sean, parecen estar convencidos de que su trabajo en el PAC tiene “mucha validez”, el problema central creemos que radica en la ausencia de una directriz general que agrupe mínimamente a todos. Si se decidiera de común acuerdo que la Licenciatura Intercultural Bilingüe debería ubicarse decisivamente en la línea del conocimiento y ejercicio de los derechos individuales y colectivos de los profesores-alumnos del programa, tanto los enfoques centrales de los estudios como las didácticas y tecnologías tendrían un giro diferente. Por las limitaciones, manifiestas tanto en la propuesta académica presente en los programas de estudio analizados como en las entrevistas realizadas, podemos concluir que, si bien hay algunos indicios de una educación diferenciada, al programa le resta mucho espacio todavía para ser considerado como tal.
 
 
EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN CIUDADANA DIFERENCIADA. La perspectiva de los estudiantes
 
Por razones bastante obvias, los resultados que hemos encontrado al aproximarnos a los estudiantes son diferentes. Provenientes de varias experiencias geográficas, culturales y políticas, sus apreciaciones nos dan la oportunidad de profundizar más en el descubrimiento de lo que estamos denominando conciencia sobre la ciudadanía intercultural o plural. Para el análisis, contamos con algunos trabajos escritos de la sede de Latacunga, con las respuestas de los estudiantes de la misma sede y con las respuestas de los estudiantes de Otavalo.
 
Las tesis y los trabajos monográficos
 
A pesar de que pertenecen a otra generación de estudiantes, y por lo mismo, a una diferente etapa del programa, según lo que vimos anteriormente, nos pareció importante empezar el análisis con las tesis y los trabajos monográficos, realizados por personas egresadas. Al azar hemos escogido unos cuantos trabajos a partir de los cuales podamos tener una idea de lo que los estudiantes que se gradúan de este centro de educación superior presentan como su pensamiento más acabado.
 
Mariana Juliana Vega escribe su tesis de licenciatura sobre el tema “Vivencia de la reciprocidad y la solidaridad desde la cosmovisión Kichwa en la Comuna Guayama San Pedro” (2005). Más que una reflexión sobre un planteamiento teórico enriquecido por los datos recogidos, es un listado de términos y conceptos que, según la autora, reflejan la vivencia de la reciprocidad en la comunidad y específicamente en los ayllus escogidos por ella para la investigación. Al no partir de un marco teórico más completo se nos priva de esta reflexión y se pierde la inmensa riqueza etnográfica descrita en el trabajo.
 
María Hilda Chaluisa Pallo escribe su tesis de licenciatura sobre un “Análisis y propuesta curricular en el área de Ciencias Naturales para la Educación Básica Intercultural Bilingüe del Sistema Educativo Experimental Intercultural de Cotopaxi.” (1999). Luego de un análisis crítico de las propuestas curriculares del Ministerio de Educación, del SEIC e, incluso, del mismo MOSEIB, se pasa a establecer una nueva propuesta de currículo en el área de las Ciencias Naturales para la Educación Básica. A diferencia de todos los modelos anteriores, se parte del entorno natural concreto para llegar luego a la persona humana y sus necesidades con respecto al medio. La tesis tiene un doble mérito: por una parte, demuestra un buen conocimiento de los programas en marcha. Por otra parte, elabora la propuesta, en castellano y en kichwa que parece la más adecuada, considerando un enfoque no androcéntrico ni excesivamente romántico ni abstracto.
 
Oswaldo Chaluisa y Francisco Pilaguano escribe su tesis de licenciatura sobre la “Construcción de conceptos básicos matemáticos desde el pensamiento kichwa para niñas y niños del primer ciclo de Educación Intercultural Bilingüe.” (2004). Es un trabajo bien hecho, aunque le hace falta un capítulo sobre las conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones dedicadas a grados superiores. Tiene el mérito de hacer una reflexión no complicada sobre las principales categorías sobre las que se basa el pensamiento matemático y su enseñanza. Los conceptos de materia, peso, espacio y tiempo, velocidad, longitud, vacío, numeración y medida son presentados desde la lógica andina la que, en el trascurso del aprendizaje, deberá ser contrarrestada y complementada con la lógica occidental. Los colores y la forma didáctica en que aparecen los contenidos del estudio ayudan a una mejor comprensión de la propuesta.
 
María Esther Iza Calapaqui y Gloria Quila Guanochanga escriben su tesis de licenciatura sobre una “Guía Didáctica para la animación de la lectura y escritura del idioma español en los niños /niñas kichwas del cuarto año de Educación Básica Intercultural Bilingüe.” El trabajo hace una aproximación a la historia de la lengua castellana y su importancia en el mundo de hoy, lo cual es importante a fin de coincidir con las expectativas que los padres tienen con respecto a las habilidades que sus hijos adquieren en la escuela. Tiene también el mérito de partir de un mínimo sondeo sobre la realidad del manejo de este idioma en los estudiantes de cuarto grado. Aparte del manejo de la sintaxis, en el cual las niñas parecen estar en peores condiciones, ellas aparecen en casilleros superiores en lo que respecta a la velocidad de la lectura y la comprensión de la misma. Parece, por último, adecuada también la serie de sugerencias gráficas para mejorar la lectura y la escritura del castellano sin descuidar la referencia al kichwa.
 
Un somero análisis de esta muestra de trabajos escritos, nos indica que hay dos tipos monografías. Por una parte, están aquellos estudiantes que emprenden la tarea de comprender la cultura indígena en sus bases profundas. Estas monografías, por desgracia, no parten de todo lo ya investigado en este campo y se quedan en descripciones más o menos novedosas, sin conseguir el objetivo que se proponen. Los trabajos dedicados a áreas específicas de la educación, parecen tener más suerte en el sentido de la utilidad inmediata que los resultados podrían significar para los maestros. La complementariedad entre los dos intereses, el teórico y el práctica, es lo que se echa de menos en el PAC, que no alcanza en este campo tampoco a presentar una oferta de educación ciudadana intercultural como la que estamos buscando.
 
Las opiniones de los estudiantes actuales
 
A fin de facilitar la organización de la información que íbamos recogiendo, las varias salidas que hemos realizado a las sedes investigadas, y en las cuales hemos podido conversar abiertamente con los estudiantes del programa, han tenido como preguntas guías las siguientes:
 
    1. ¿Cómo se sienten ustedes con respecto a ustedes mismos, sus familias, sus pueblos y otros pueblos?[24]
    2. ¿Cómo se sienten ustedes, como personas y pueblos indígenas, en la relación que mantienen con el estado ecuatoriano, entendido éste no solamente como el gobierno central sino como el ejercicio de la actividad pública en las provincias, los cantones, las parroquias y en otras instancias de poder público?
3.       ¿Cuáles consideran ustedes que han sido los principales avances que los pueblos indígenas han conseguido en su relación con el estado y la sociedad ecuatorianos en los varios niveles de la vida pública?
4.       ¿Cuáles serían las características de un estado ecuatoriano ideal, dadas las diferencias étnicas y regionales con las que cuenta nuestro país?
5.       ¿De qué manera el PAC ha contribuido a tomar conciencia de todos estos elementos?
 
Como se puede ver en lo que aparece a continuación, las respuestas a la primera pregunta nos parece el contexto adecuado para toda la reflexión por cuanto el grado de conciencia sobre los derechos generales parte de las necesidades y expectativas concretas que en su vida personal y diaria estos estudiantes tienen. Dejamos separados los dos paquetes de información –Latacunga y Otavalo- precisamente por las notorias diferencias que estos aspectos manifiestan los dos grupos. Solamente a partir de estas diferencias y especificidades podremos encontrar las perspectivas comunes.
 
LATACUNGA
 
  1. El grado de satisfacción consigo mismo, sus estudios, su pueblo y otros pueblos
 
En el caso de Latacunga, el taller fue realizado con la presencia de 9 personas, 7 de ellas solteras aunque algunas con hijos. Todos llevan apellidos indígenas, excepto tres de ellos que tienen también apellidos españoles. El caso de una de estas personas es particularmente importante porque, luego de un penoso proceso de auto identificación, llegó a aceptar su apellido indígena, “por ser el apellido de una princesa.”
 
Todos tienen algún grado de vinculación con algún tipo de organización, sea local o más regional, aunque su grado de compromiso con la organización en cuanto tal no parece muy profundo.
 
En cuanto a su vinculación con el PAC, la mayoría de ellos se decidió a estudiar a nivel universitario porque ya había estudiado la primaria y la secundaria en centros de educación indígena. Aunque alguno de los estudiantes manifiesta poco interés por el enfoque pedagógico de la carrera y por consiguiente poca inclinación por el magisterio, todos admiten haber avanzado mucho en su formación con los estudios hasta aquí realizados. Materias como la Antropología o la Administración escolar son mencionadas entre las favoritas, mientras que asignaturas como la Lingüística o la Metodología general aparecen como las menos interesantes.
 
Pocos estudiantes de este grupo son profesores en la actualidad, aunque algunos manifiestan su gran interés por ejercer la profesión con niños y adolescentes indígenas. Entre los temas de investigación que tienen en mente para el futuro destacan la medicina indígena en relación con las Ciencias Naturales y la Metodología de la enseñanza de la lectura.
 
En este contexto, se puede entender mejor la discusión que, por grupos y en reuniones plenarias tuvimos, sobre las preguntas planteadas. Entendemos que, si bien el pensamiento recopilado no ha sido construido únicamente en base a las actividades del PAC, el hecho de que los estudiantes sean miembros de esta institución sí hace posible una mayor sistematización de algo que debe su origen a muchas fuentes.
 
  1. Pueblos indígenas y estado ecuatoriano
 
A fin de no perder la riqueza de las ideas, transcribimos los testimonios y respuestas tal como fueron planteadas en la reunión plenaria del grupo focal.
 
  • Como personas y como pueblos nos sentimos olvidados y aislados. El estado no nos apoya en la educación. Nos dan escuelas pero no hay remuneraciones para los profesores. No nos dan materiales. Los sueldos, que son incentivos para los profesores, son muy bajos. Hay partidas en el Estado pero no dan paso. Nos quitan las bonificaciones. En algunos centros educativos hay cantidad de estudiantes con solo dos profesores.
 
  • En salud tampoco nos apoyan. Hay hospitales pero sin equipamiento, sin medicinas, sin doctores especializados. Tenemos riesgo de morir. De esto se aprovechan los hospitales privados. “Si tienes plata te curas o si no mueres”, dicen.
 
  • No hay agua para el campo. Hay comunidades olvidadas que siguen comiendo aguas muy sucias. Hay centros educativos en los que no hay agua.
 
  • El Estado no protege el medio ambiente. Debería preocuparse de proyectos de forestación. El Estado no nos ayuda para la forestación. A veces nos dan plantas pero no nos envían técnicos.
 
  • No hay alcantarillados. Esto es importante para no tener contaminación, tener más aseo y cuidar las enfermedades.
 
  • No hay vías para sacar los productos a la ciudad.
 
  • Para el trabajo agrícola no hay asesoría que nos ayude. Si se pide nos dan una cantidad de pretextos.
 
  • Falta trabajo. No se crean fuentes de trabajo. El Estado se preocupa solamente de las diplomacias y las negociaciones.
 
  • También nos sentimos aislados porque no conocemos lo que pasa en el país: qué hacen, qué leyes crean, que ventajas hay en estas leyes. Nos comunican de acuerdo a sus intereses
 
  • Sentimos que no formamos parte del Estado porque no nos llegan los beneficios. Si el Estado creara fuentes de trabajo, proyectos, todos nos sentiríamos ecuatorianos. Pero esto no sucede. Nos toca migrar y perdemos nuestra nacionalidad.
 
  • El Estado no cumple con el papel de buen papá. No distribuye los bienes bien. Los bienes se dan a pocas personas. Los pobres somos olvidados. Cada quien por su lado se lleva lo que quiere. La mayor parte de las platas se van a los militares, políticos, policías. Los políticos negocian con nuestra plata. El Estado vende el país a las empresas extranjeras. No se preocupa por crear empresas nacionales. El Estado negocia con las transnacionales, por ejemplo con las empresas que están encargadas de las carreteras. Las transnacionales ponen sus leyes extranjeras y el Estado pierde soberanía.
 
  • Frente a todo esto, se han creado organizaciones (indígenas) pero no se ha logrado cambiar el Estado. La educación y las organizaciones están separadas. Las organizaciones cuando llegan al poder se corrompen. El randi randi, es decir el principio de la reciprocidad indígena, se está perdiendo.
 
 
  1. Avances en la relación entre indígenas y Estado ecuatoriano
 
  • A algunas personas les parece que antes los indígenas tenían más poder de negociación, antes del movimiento Pachakutik. Ahora ya no podemos negociar nada.
 
  • En el 92 aparecen ciertas instituciones: CODENPE, PRODEPINE, DINEIB. Ha significado un avance, pero siempre ha habido burocracia[25]. 
 
  • Se pensaba que la participación política era buena. Pero hoy ciertos líderes han monopolizado los partidos y los que no están de acuerdo con ellos no entran en las negociaciones. Además, a veces hasta han negociado con los partidos más antipopulares como los socialcristianos. Se han creado nuevos cacicazgos…
 
  • En parte el Estado asume los derechos colectivos, pero solamente en parte, en el papel. Pero no puede haber leyes porque no se puede negociar en el Congreso. Por ejemplo la ley sobre derecho consuetudinario no puede aplicarse en todo el país. Si el indígena vive en Guayaquil ya no puede aplicarse, dicen.
 
  • La Constitución reconoce al Estado como multicultural[26]. Esto tiene sus avances pero también sus caídas porque mucho se queda en la declaración. Los avances tienen que ver más con la educación.
 
  • En el campo de la educación. Se ha cubierto la necesidad de educación de las comunidades, de una educación en lengua materna. Si se han dado logros, las comunidades tienen una educación propia. Aunque la educación no es de la calidad esperada.
 
  • Tenemos el apoyo de las autoridades locales y algunos proyectos, pero yo no veo como muy importante porque es local. Son pequeños parches nada más.
 
  • Estamos estudiando y fortaleciendo el campo de la agricultura. El Estado no nos ha ayudado. Más bien parece que nosotros estamos haciendo eso por nuestra cuenta.
 
  • Un avance grande ha sido la organización, que fue la base fundamental para que se cree el sistema de educación. Sin organización no hubiese habido la EIB y la apropiación de las tierras de los hacendados. Esto pasó en Zumbahua, Chugchilán, etc[27].
 
  • Otro avance ha sido la participación política de los indígenas. En el 86 participamos en la organización y todos trabajábamos por gusto, por el beneficio de la comunidad. Ahora ya no hay personas que trabajen gratis. A raíz de eso la organización se ha ido debilitando.
 
  • El mayor avance es que se ha comenzado a romper el racismo grande que existía. Ahora somos tomados en cuenta.
 
 
4.       Influencia del PAC en la conciencia del grupo
 
  • El PAC nos ha ayudado a abrir los ojos a partir de ciertas materias: En Realidad Nacional, por ejemplo, se tratan temas que pasan en nuestro país, cómo está distribuida la tierra, cuánto por ciento de las mujeres trabaja, cómo estamos utilizando los recursos naturales. En Administración Educativa aprendemos cómo organizar la escuela y hasta cómo organizar la propia casa. En Antropología Cultural estudiamos cuáles culturas existen, cuantas lenguas. En la clase de Psicología discutimos cómo piensa el mestizo, la relación que hay entre la familia y la comuna, la relación entre la comuna con el Estado. En la materia de Pedagogía Intercultural aprendemos cómo gasta el Estado en la educación. En el Taller de TLC discutimos cómo estamos viviendo nosotros y lo que nos esperaría si se aplicara este tratado.
 
  • En general, el PAC nos ha ayudado a ser críticos frente a cualquier situación, económica, política, cultural.
 
  • Nos han enseñado a que seamos interculturales, a que dejemos a nuestros hijos participar. Esto es un gran avance. La interculturalidad no es solo de hablar, implica también construir. Nos ha hecho reflexionar para que no dejemos nuestras raíces pero también para que aprendamos nuevas tecnologías. Nos ha enseñado a respetar al otro, al mestizo, a compartir lo nuestro con los demás. Antes había mucho racismo, si te veían con sombrero no se sentaban al lado, peor conversar o compartir. Los indígenas nos humillábamos, nos considerábamos pequeños, hasta besábamos la mano para decir que la otra persona vale mucho.
 
  • Ahora sabemos que ser intercultural es respetar mi cultura y también la otra. Antes había desvalorización. Si el indio tiene hambre el mestizo también. Debemos unirnos todos para buscar soluciones, todos estamos afectados. En el tema de respeto nadie está bien. Los indígenas políticos piensan que valen mucho, tienen un complejo de superioridad. Igual ocurre con los mestizos.
 
  • Los indígenas somos privilegiados porque tenemos la CONAIE que nos representa ante el Estado. Los mestizos no tienen una organización, están aislados. Esto no nos ha regalado el Estado. Ha sido el resultado de nuestra lucha.
 
  • La Universidad nos ha dado los mejores profesores. El profesor Luis Montaluisa, por ejemplo, nos hizo entender de la importancia del agua para las comunidades indígenas. Hay algunos profesores que nos hacen aterrizar. Otros nos dicen cosas que no tienen mucha importancia.
 
  • El PAC nos ha enseñado a ser buenos ciudadanos. Ser buenos ciudadanos significa ser más humanos frente a la sociedad, entender al otro, respetar las normas, a nosotros mismos, cumplir y hacer cumplir los derechos que se tiene y las obligaciones. Si llegamos a ser autoridades, a ser honestos. 
 
  • Ser buen ciudadano es ser respetuoso con la gente, con las plantas, los animales. También cerrar la llave del agua, ser buen cristiano. Debo respetar todo lo que ha creado taita Dios, aunque se de el caso de que el ateo también puede ser buen ciudadano y de que, para algunos, ser buen cristiano sea una limitación porque nos hace olvidar de nuestra manera de vivir en la comunidad. En nuestras comunidades creemos en todo, en las plantas, en las piedras, en los cerros[28].
 
  • En la provincia de Cotopaxi han habido grandes avances. Si han habido avances. Hemos ganado espacio en la política, por ejemplo, el alcalde de Saquisilí es indígena. Algunas de las juntas parroquiales están en manos indígenas. Hemos avanzado a nivel de política pero la administración sigue siendo tradicionalista.
 
 
  1. Hacia la construcción de un  Estado ideal – Papel del PAC
 
  • Nuestro estado debería respetar el derecho a las costumbres, el derecho a la cultura (lengua, vestimenta, forma de alimentación) el derecho consuetidanario, el derecho a hacer sus propios castigos y multas, el derecho a las autoridades propias, a los cabildos por ejemplo. Aunque en la Sierra tal vez no podemos hablar de derecho al territorio porque estamos dispersos y podríamos aislarnos más, la ventaja sería que podríamos mantener el páramo[29]. Si es necesario tener un territorio porque nos permite identificarnos. Si no tenemos territorio, ¿dónde nos asentamos? Si no tenemos territorio no tenemos cultura ni nada de lo demás.
 
  • Para ir avanzando hacia la vigencia de los derechos colectivos, en las organizaciones de segundo grado y en la CONAIE deben darnos espacio a los indígenas jóvenes. Se debe dar espacio a las nuevas generaciones. Nosotros tampoco estamos participando en las reuniones. Se debe armar propuestas que no se queden en el papel sino que logren resolver problemas.
 
  • El PAC debería seguir abriéndose más sin olvidarse de los propósitos para los cuales fue creado. En Zumbahua el PAC se cerró y se olvidó del otro grupo, de los mestizos. Debe incluir a los mestizos[30].
 
  • Es bueno que haya talleres sobre el tema, pero donde todos los del PAC deberíamos estar, incluyendo los profesores. Deberían haber más talleres, conferencias, foros. Debemos difundir en alguna   emisora nuestras ideas, socializar el tema en las escuelas. Los niños si podrían entender estos temas. Como PAC deberíamos sacar folletos sobre el tema y socializar con los demás.
 
  • Como PAC debe haber un seguimiento a los estudiantes de las comunidades. Nosotros tenemos la vocación de socializar estos temas en las reuniones de las comunidades. Debemos trabajar con los directores de las redes, con los estudiantes. Deberían venir también los que no son del PAC, la gente de las comunidades.
 
  • Es necesario que este tipo de talleres no se quede en cada uno de los centros. Es necesario hacer un foro entre todos los centros para conocer las otras realidades y que en los otros centros conozcan la realidad de Cotopaxi. Así también se hace la interculturalidad. Debe abrirse este taller para todos los educadores, para saber quiénes somos y qué estamos haciendo como profesionales.
 
  • Sería bueno hacer debates entre todos los centros, armar teatros. Si todos somos ecuatorianos, debemos preguntarnos cómo debemos participar en el Estado.
 
 
OTAVALO
 
  1. Grado de satisfacción consigo mismos, con sus estudios, con sus pueblos y otros pueblos
 
Cuando nos desplazamos a Otavalo, el día sábado 14 de enero de 2006, trabajamos con 22 estudiantes, la mitad de ellos autoidentificados como indígenas y la otra mitad autoreconocidos como mestizos. Fue muy reveladora la conversación que tuvimos al comienzo de la reunión sobre el asunto de los apellidos, la descendencia y las relaciones que habían mantenido ellos y sus familias con los miembros del grupo étnico opuesto. Algunos de los participantes manifestaron no haber conocido a su padre o haber sido fruto de las relaciones de la madre con algún hacendado de la zona. Aunque esto parece no suponer un problema mayor, es algo que merece atención porque habla de la complejidad de las identificaciones y autoidentificaciones. El vestido y el idioma aparecen como los mayores rasgos identificadores de los grupos.
 
La necesidad de superarse profesionalmente aparece como la respuesta más común a la pregunta del porqué de su vinculación con el PAC. Como ya estableció algún profesor, sin embargo, habrá que examinar las reales motivaciones que les mueven a estos estudiantes, especialmente a los mestizos, para seguir esta carrera[31].
 
En cuanto a las relaciones interétnicas la situación parece ser más bien cordial. En el grupo parece haber un mutuo aprecio, a diferencia de las dificultades que, según se manifiesta, aún existen en la sociedad general. Según anotan varios estudiantes, la presencia y acción de un alcalde indígena ha contribuido grandemente a mejorar las relaciones.
 
 
  1. Pueblos indígenas y estado ecuatoriano
 
  • Falta trabajar en las asambleas cantonales, provinciales y nacionales, puesto que todavía no hay espacio para la toma de decisiones por parte de los indígenas y el pueblo mismo en general. Debe haber asambleas donde todos participen. Las decisiones se siguen tomando desde arriba.
 
  • Existe desigualdad en los servicios básicos. En algunas alcaldías se está proponiendo la fórmula 40-60. Antes se manejó todo de manera paternalista. En las comunidades no existen todos los servicios básicos. El Estado da prioridad a las zonas urbanas. En las comunidades no nos consideran seres humanos o creen que no debemos tener esos servicios, por ejemplo, el alcantarillado. A veces se pide desde las comunidades y no nos dan los servicios.
 
  • Muchos derechos que tenemos los pueblos se han conseguido en base a luchas y pérdidas de vida. Algunos compañeros proponen que haya un solo sistema educativo, pero eso debería darse cuando en las ciudades se asuma la interculturalidad. Solo cuando el Estado proponga una educación intercultural, en ese momento, se aceptaría que exista una sola dirección[32].
 
  • Tenemos reconocidos varios derechos pero el Estado no apoya para que estos se cumplan. Por ejemplo, el Estado no apoya nuestra propia forma de justicia, dice más bien que es un atentado contra los derechos humanos. Igual sucede con las tierras, nos dan las tierras pero no nos apoyan para la productividad y la comercialización.
 
  • Algunos líderes indígenas están generando proyectos. Pero otros líderes son mal vistos, porque también se han ido a la corrupción, para su propio provecho y no para la comunidad.
 
  •  En los gobiernos locales se está tratando de cambiar esta relación, pero cuando las comunidades lo permiten. Algunas están acostumbradas al paternalismo.
 
  • Para que se cumplan todos los derechos debe practicarse la plurinacionalidad[33], no como ahora que solo está en palabras y leyes. Una de los pilares fundamentales para la plurinacionalidad es la educación, todos los ecuatorianos deberían hablar dos idiomas.
 
  • De alguna forma está introduciéndose la sociedad indígena en la otra sociedad. Un ejemplo es la política, este rato ya tenemos diputados indígenas que, aunque no hagan nada, ya están en el congreso.
 
  1. Avances de la relación entre pueblos indígenas y el estado ecuatoriano
 
  • Se da una mayor aceptación de la gente indígena en los espacios públicos.
 
  • Es notorio el logro de poder en el sector indígena a nivel del idioma, los símbolos lo que nos obliga a todos a entrar en un verdadero aprendizaje de la convivencia.
 
  • La alfabetización se extiende por todas partes. Un ejemplo es Cotacachi.
 
  • Hay más convenios con ONGs en proyectos de agua, alcantarillado, medicina y educación.
 
  • Avanza también la creación de movimientos indígenas. Sus fortalezas son la unidad del pueblo, los líderes preparados y con educación. Hay avances en la constitución. Las debilidades son la politización, el lucro personal y la falta de un verdadero proyecto nacional.
 
  • Hay un proyecto político en el sector indígena. Las características nos llevan a mantener los símbolos, mantener la identidad, y seguir los principios nuestros que son: “ama-killa, ama-shua, ama-llulla” que quiere decir: No mentir, no robar y no ser ocioso[34].
 
 
 
  1. Influencia del PAC en la conciencia del grupo
 
  • Para los que estamos en sexto nivel, la materia fundamental ha sido Realidad Nacional. Ahora en las prácticas estamos aplicando. Se baja todo esto en la escuela porque hay que fomentar en los niños para comprar lo nuestro y no los productos transnacionales.
 
  • Ahora ya van los profesores mestizos y les hablan a los niños en kichwa. Eso ayuda a valorar a los niños su lengua y cultura.
 
  • En Ciencias Naturales tomamos en cuenta los conocimientos de los yachacs, de los abuelos. Se trata siempre de incluir en la escuela estos conocimientos. Este año vamos a realizar la fiesta del maíz para valorar lo que hacemos. También el Inti Raymi, aunque a veces nos ha tocado ir solos al Inti Raym. Tocaría trabajar más la parte de la teoría y de la historia.
 
  • Este grupo del PAC, a futuro, puede con el tiempo cambiar la educación. La interculturalidad la estamos aplicando como eje transversal en todas las áreas.
 
 
  1. Hacia la construcción de un estado ecuatoriano ideal – Papel del PAC
 
  • La economía tiene que ver con la interculturalidad. Si hablamos de tierra estamos hablando no solo de tierra sino del apoyo del Estado con la capacitación y la ayuda para la comercialización. La interculturalidad son muchos elementos. No solo es la lengua, las costumbres. Desde nuestra cultura tenemos otras formas mejores de producir, que este rato está demandando el mundo. Mientras el Estado no invierta en lo social no habrá interculturalidad. Podrá haber respeto, etc., pero no interculturalidad. Aunque si solo esperamos del gobierno apoyo económico nos vamos a morir de hambre.
 
  • La interculturalidad no solo es la convivencia sino más cosas. Algunos ejemplos son las ferias de las mujeres de Cotacachi y las experiencias de trueque.
 
  • La interculturalidad debe comenzar desde la casa, aprovechando los granos, nuestra comida y no buscando lo de fuera. La economía no es solamente tener un carro sino tener una buena vida, con salud. El mundo está cambiando y no podemos quedarnos rezagados. No podemos cerrarnos a lo de afuera. Tenemos que tomar las cosas buenas de la otra cultura.
 
  • Un país plurinacional e intercultural es un país conformado por varias naciones. Un desafío es la construcción de un Estado Plurinacional, en el que se ejerzan los derechos colectivos y en el cual la Educación Intercultural Bilingüe sea para todos. Podríamos discutir. A lo mejor no lo bilingüe pero si lo de interculturalidad. Y no hay que olvidar que estamos hablando de dos sociedades o más (también están los afro) integradas.
 
De las diferencias a una perspectiva común
 
El hecho de que los dos grupos de respuestas aparezcan por separado no es gratuito ni fortuito ni solamente se debe a las diferencias geográficas. Estamos hablando de dos realidades bastante diferentes a varios niveles. Mientras que el pueblo Panzaleo en la provincia de Cotopaxi está entre los pueblos más pobres del país, el pueblo Otavalo está entre los que mejores ingresos económicos tiene y por lo tanto el que más disparidades manifiesta al interior del mismo grupo indígena. Mientras que los panzaleos han tenido la experiencia de una organización fuerte, los otavalos están bastante dispersos, precisamente por la diversidad de intereses reales. Esto se nota, sin duda, cuando se habla del movimiento indígena en general y de la capacidad de crítica que un grupo y otro manifiesta ante sus propios líderes.. A nivel de la caracterización general de los Estudiantes del PAC, es muy decidor que todos los participantes del taller de Latacunga hayan sido indígenas, mientras que los participantes del taller de Otavalo no. Si bien los panzaleos ven la necesidad de ampliar su grupo hacia los estudiantes mestizos, los otavalos ya tienen esa integración con todos los riesgos y ventajas que antes ya anotamos. El riesgo de la limitada participación, por ejemplo, se pudo notar en la reunión de Otavalo en la que hubo varias participantes indígenas que no pudieron expresar su propia opinión, posiblemente por estar en un ambiente que no les brindó toda la confianza requerida.
 
Aunque ambos grupos conocen de primera mano lo que es tener autoridades indígenas en sus respectivas jurisdicciones, en la provincia de Cotopaxi y en el cantón Otavalo, el peso de la alcaldía indígena en Otavalo parece ser mayor que el de la prefectura en Cotopaxi. Esto puede deberse no solamente a los diferentes ámbitos en los cuales actúan ambas autoridades, sino también al impacto real que las gestiones están dejando para la posteridad.
 
Para analizar el grado de conciencia al que han llegado los estudiantes en cuanto a sus propios derechos y específicamente acerca de su derecho a una educación diferenciada, podemos dividir las respuestas en tres grupos fundamentales: el grado de satisfacción personal, la relación con el estado en cuanto ciudadanos generales, la relación con el estado y la sociedad en cuanto ciudadanos indígenas, considerando sobre todo las aspiraciones que tienen sobre un tipo de sociedad y estado ideales. Como es obvio, la percepción que expresan los estudiantes sobre el impacto del PAC está presente en cada uno de los grupos de respuestas.
 
En cuanto al grado de satisfacción personal, pensamos que la investigación se queda realmente corta, por cuanto no hemos indagado, por ejemplo, acerca de cómo cada uno y cada una ve su propio cuerpo, con sus características físicas determinadas. En una sociedad alienada como la ecuatoriana, no es difícil sentirse incómodo con la propia apariencia, bastante distante de los modelos presentados en todos los ámbitos, desde la escuela, hasta la iglesia y los medios de comunicación. Las pequeñas aproximaciones que hemos hecho a temas como los apellidos o las relaciones interétnicas nos dejan más interrogantes que respuestas. Como dice una de las estudiantes, el grado de aceptación de los orígenes y pertenencias étnicas es un proceso muchas veces penoso que difícilmente sale a la luz. No creemos tampoco que las relaciones entre los grupos de diferente pertenencia étnica sean tan fáciles como la planteada por los estudiantes de Otavalo. Y en cuanto al aporte que la Licenciatura Intercultural Bilingüe ha hecho para que los estudiantes reconozcan el derecho a sentirse cómodos consigo mismos y con los demás, nos atrevemos a decir que ha sido pequeño. Solamente encontramos un profesor interesado en investigar sobre los comportamientos de las estudiantes en sus clases de Psicología. Por otra parte, y a pesar de la buena voluntad de la directora del programa y de la presencia de estudiantes no autoconsiderados indígenas en Otavalo, pensamos que todo el programa no está orientado a fortalecer las relaciones interculturales amplias. Posiblemente el impacto mayor se haya dado en algunas de las relaciones intrafamiliares como las que anotaba uno de los estudiantes de Latacunga al decir que el PAC les había enseñado a “ser interculturales, y a dejar a los hijos participar.”
 
            En cuanto al disfrute de los derechos generales, son los estudiantes de Otavalo los que apuntan a una de las causas fundamentales para explicar la enorme desatención que sienten todos los indígenas por parte del estado. Al decir que el estado da prioridad a las zonas urbanas, se está hablando del tipo de organización política que tenemos y hemos tenido ya por varios siglos. Si, como dicen los mismos estudiantes, “no nos consideran como seres humanos en la comunidades o creen que no debemos tener esos servicios” (estudiante de Otavalo), es explicable la existencia de las grandes brechas que se dan entre los diferentes grupos sociales. Los servicios generales, considerados implícitamente como derechos debidos a todos los ciudadanos, como aquellos de educación, salud, agua potable, alcantarillado, vías de comunicación, asistencia agrícola y otros más no llegan a los pueblos indígenas de parte de un estado, entendido como “un papá que no distribuye los bienes bien … y que vende el país a las empresas extranjeras.” (Estudiante de Latacunga). Sin duda alguna que este grado de conciencia le viene a la gente de su propia experiencia vital, de las organizaciones a las que están ligados y, en alguna medida también, del PAC. Un estudiante de Latacunga, por ejemplo, expresa la opinión que tiene de lo que para el significa ser un buen ciudadano, no solamente en el sentido comúnmente entendido sino, inclusive en la equiparación que él hace sobre el significado de ser un buen cristiano. Sin embargo, aunque algunas materias les han ayudado a entender mejor la realidad nacional y a avanzar en la conciencia ciudadana, este programa carece de un área específica de estudios que se dedique a reflexiones más profundas sobre las mismas realidades desde un punto de vista histórico, social, económico y político. Esto es tanto más posible cuanto que la investigación y las publicaciones sobre cada uno de estos temas son muy numerosas.
 
            La conciencia sobre lo que estamos denominando derechos colectivos es bastante alta. Los estudiantes indígenas se autoreconocen como diferentes. Son conscientes también de los avances que la sociedad ecuatoriana ha tenido en cuanto a un tipo de educación diferenciada para los niños indígenas, el grado de participación política de la población y el movimiento indígena, las declaraciones oficiales sobre el tipo de estado multicultural, según constaba en la Constitución anterior. Aunque otra vez debamos repetir la misma duda acerca de cuánto de esta conciencia corresponde a la acción del PAC, dejamos constancia de que el programa sí ha ayudado a avanzar a los estudiantes en cuanto a su conciencia ciudadana. Más que como un cúmulo de logros conseguidos ya mediante la lucha, los estudiantes expresan sus diferentes anhelos para una sociedad del futuro. Se ve urgente la necesidad de disfrutar de territorios propios sin los cuales no es posible ningún tipo de cultura propia. Se cree que hay la necesidad de reorientar la economía, desde los niveles más locales hasta los niveles más nacionales, como la base necesaria para la vivencia de la interculturalidad. Se considera que es posible, aunque difícil, la práctica de la justicia propia. Y, por fin, se apunta a la conformación de un país realmente plurinacional e intercultural, tomado esto último como un verdadero desafío que incluya la acción y la participación de todos los pueblos y sectores.
 
            En cuanto a la pregunta de si todo lo anterior se logra o no comunicar y enseñar a los estudiantes de la escuela, dijimos ya que no es muy fácil concluir nada definitivo en este punto de la investigación. Sin haber visitado las escuelas no es muy fácil tener ideas definitivas al respecto. De todas maneras, tenemos pistas de que lo que se aprende en la Universidad “se baja a la escuela”, desde los conocimientos de realidad nacional hasta lo que se aprende sobre Ciencias Naturales con enfoque propio. La conciencia sobre la validez de la educación intercultural que hasta ahora se lleva es suficientemente fuerte como para pensar, con todas las adecuaciones y ajustes necesarios, en la necesidad de ampliarla a toda la sociedad ecuatoriana si es que se quiere construir un tipo de país realmente diferente.
 
CONCLUSIONES
 
  • El proceso seguido por el PAC es complejo. No solamente que se diferencian varios momentos y transiciones, algunas de ellas, con graves tensiones, sino que las tensiones entre lo que podríamos llamar los “tecnicistas” y los “pedagogistas” no tienen visos de solución porque no hay espacios de discusión en torno a ejes comunes que precisen los conceptos, los principios, las metodologías y las características de la administración. El tema de los derechos ha estado ausente de la práctica pedagógica, aunque hayan habido profesores con mayor conciencia sobre el tema. Todo parece depender de la buena voluntad de cada docente o funcionario.
 
  • Aunque no tuvimos la oportunidad de visitar ninguna escuela, sospechamos que lo aprendido en el PAC les sirve mucho a los profesores tanto por el grado de calidez que imprimen a su relación con los alumnos, cuanto por la mínima relación con la comunidad, de lo cual se podría partir para que los gérmenes de conciencia ciudadana produzcan buenos frutos.
 
  • En cuanto a las reacciones de los estudiantes, empecemos por decir que el grado de satisfacción con sus propias personas es implícitamente entendido, como ya dijimos, como el primer paso para el disfrute de todos los demás derechos. En este sentido, podemos decir que, aunque nos falta más investigación sobre el grado de aceptación del propio cuerpo, se nota un cierto nivel de procesamiento de posibles traumas como el de los apellidos o el de la llamada “legitimidad del nacimiento.”
 
  • Se nota también una fuerte lealtad con la familia, la comunidad y el pueblo propios, lo cual es una buena base para la conciencia sobre los propios derechos. Aunque el grado de vinculación con la organización parece bastante débil, más en Otavalo que en Latacunga, será sin duda esta vinculación la que determine la mayor o menor prontitud con la que se llegue a la construcción de la sociedad que se ambiciona.
 
  • El nivel de relación intercultural parece, por otra parte, más consolidado en Otavalo que en Latacunga, como quedó anotado, siendo este un factor muy importante de considerar tanto más que no habrá verdadera ciudadanía intercultural si es que no intervienen todos los grupos en el proceso de crear nuevas sociedades.
 
  • Frente la estado ecuatoriano, aunque los énfasis son diferentes, se notan las misma insatisfacciones. Lo que habría que puntualizar, sin embargo, es que estamos hablando de un estado supremamente debilitado frente al cual todos, absolutamente todos los sectores se sienten descontentos.
 
  • Los avances de los pueblos indígenas se consideran muy significativos. Se valoran grandemente los avances tanto a nivel de la presencia y la aceptación general como a nivel de las potencialidades que el movimiento indígena tiene frente a toda la sociedad nacional.
 
  • Esto no elimina, sin embargo, la capacidad de crítica que se ejerce frente a los líderes corruptos y la autocrítica que se hace frente a sí mismos.
 
  • Se piensa que si el estado, el gobierno, las políticas tuvieran un enfoque menos urbano – occidental, la situación cambiaría bastante. Esto se evidenciaría, por ejemplo, en los servicios básicos y en la profundización de la participación local.
 
  • Se piensa también que si hubiera más apoyo para el cumplimiento de las leyes que ya hay o si hubiera leyes secundarias que posibilitaran la aplicación de esas mismas leyes, la situación de los pueblos indígenas sería mejor.
 
  • Se propone como eje de la educación y de la vida el aprendizaje verdadero de la convivencia. “Estamos aprendiendo a convivir después de siglos de ignorancia y prejuicios”, se dice.
 
  • Se recalca que ya tenemos una semilla de un proyecto para todo el país y que lo que hace falta es ir cuidando esa semilla para que de un buen fruto.
 
  • Se reconoce que el Ecuador no está aparte del mundo entero en su demanda por el respeto de la diversidad. Estamos dentro de una corriente mundial del reconocimiento de la igualdad., se dice.
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  • Se puede encontrar alusiones al PAC en la mayoría de las opiniones, y, pese a todas las limitaciones anotadas, los estudiantes se muestran muy agradecidos con el programa. No solamente son las materias y los profesores , al menos algunos de ellos, los que les han ayudado en el crecimiento de su conciencia frente a todo, sino que es la posibilidad de intercambios mutuos y de mayores avances e impactos que pueden causar en sectores más amplios que los estudiantes anotan como los mayores logros y potencialidades del programa.
 
  • En este mismo sentido es que, especialmente los estudiantes de Latacunga, proponen un rol para el PAC en medio de todo lo que debería ser el Ecuador como un estado ideal.
 
- José Yánez del Pozo, Ph.D., es profesor universitario ecuatoriano.
 


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[1] El proyecto empezó en 2002 con investigaciones en Perú, Bolivia, Chile, México y Nicaragua. El Ecuador ingresa en la tercera fase del Proyecto el que, además de la presente investigación, contiene otros componentes según aparece en el ANEXO I.
[2] La carrera además tiene otras dos sedes, Cayambe y Pueblo Achuar que no entran en el presente estudio.
[3] Entre los más importantes eventos citamos los siguientes: Lanzamiento de la campaña 500 años de Resistencia Indígena y Popular, Bogotá, 1989; Encuentro Continental de la Campaña 500 años de resistencia indígena y popular , Guatemala, 1991; Encuentro Continental de la Campaña de resistencia indígena, negra y popular, Managua, 1992; I Encuentro Continental de los Pueblos Indios, 1990; Primera Cumbre de los Pueblos Indígenas, Guatemala, 1993; II Cumbre de los Pueblos Indígenas, Guatemala, 1994 (Girardi, Guilio, pp.6-7)
[4] Para un análisis completo del tema, consúltese la Memoria. II Seminario Internacional sobre Administración de Justicia y Pueblos Indígenas (1999): Del IIDH.
[5] Para una visión general de los derechos de los pueblos indígenas en las constituciones de América Latina consúltese el texto preparado por Barié (1996). Para países específicos como Colombia, considerado uno de los más completos y avanzados, véase el texto de Roldán Ortega (2000)
[6] Para enriquecer la información puede consultarse lo que publica el IIDDHH entre los años 2002 y 2006.
[7] Aunque no hay mucho desarrollo sobre la salud como un derecho, el folleto publicado por la OMS “El derecho a la salud” (1998), es un buen ejemplo de lo que se ha hecho en esta línea de trabajo.
[8] Véase, por ejemplo, el Proyecto de Ley de Compatibilización y de Distribución de Competencias en la Administración de Justicia propuesto por la Comisión de Asuntos Indígenas y Otras Etnias del Congreso Nacional del Ecuador, 2002.
[9] Los casos del Quebec en Canadá, de Puerto Rico en Estados Unidos, de Cataluña en España son algunos de los ejemplos de este grupo.
[10] Habría que hacer un seguimiento muy cercano a este tipo de migrantes que no solamente amplían el radio de acción de sus culturas respectivas sino que son capaces de de sostener financieramente no solo a sus familias sino a gran parte de la economía nacional.
[11] Aunque no está establecido claramente el tipo de destinatarios a los cuales va dirigido el programa, es obvio que, especialmente al inicio, fueron los indígenas de Cotopaxi los directamente beneficiados por este servicio. Solamente con el tiempo y las nuevas circunstancias el campo de acción se ha ido ampliando a los sectores menos indígenas o autoconsiderados como mestizos.
[12] Analizamos planes y programas vigentes en el funcionamiento actual de la licenciatura.
[13] Es muy importante señalar que estos años corresponden a los momentos más altos de la lucha por la tierra en esta zona.
[14] Para un punto de vista crítico, ubicado en lo que podríamos considerar el lado más “pedagógico” del análisis, consúltese el libro de José Sánchez Parga, Educación indígena en Cotopaxi. Avances políticos y deudas pedagógicas (2005). En este mismo sentido, también puede ser útil consultar el estudio de Elena Lazos Chavero y Evelyne Lenz La educación indígena en el Paramo Zumbahueño del Ecuador: Demandas, éxitos y fracasos de una realidad (2003).
[15] Consúltese, por ejemplo, los varios números de Miscelánea Antropológica del Banco Central, Las nuevas investigaciones antropológicas ecuatorianas (1988) o las Memorias del Primer Simposio Europeo sobre Antropología del Ecuador (1985), aparte de publicaciones más nuevas sobre pueblos indígenas del Ecuador.
[16] Para una idea más completa de la filosofía andina puede consultarse el libro de Josef Estermann Filosofía andina (1998), el libro de José Yánez del Pozo, Yanantin: la filosofía dialógica intercultural del Manuscrito de Huaorichiri (2003) y el libro de Javier Lajo Qhapaq Nan. La ruta Inca de sabiduría (2003).
[17] Posiblemente la personalidad y el papel que le tocó jugar a Eduardo Delgado, profesor de esta materia y mentor del proceso de institucionalización del PAC expliquen un poco estas reacciones.
[18] Aunque en descargo del PAC, nosotros podríamos decir que este es un problema grave de toda la educación ecuatoriana, sí nos parece necesario tomar en cuenta estos juicios especialmente porque afirmamos constantemente el respeto que sentimos por otros pueblos con específicas maneras de conocer y aprender.
[19] El profesor Salazar se refiere concretamente a los casos de las chicas indígenas cuya participación en las clases es bastante baja posiblemente debido a su “alto grado de vinculación con la madre, que por circunstancias obvias y entendibles es muy crítica frente al mundo de los blancos.” (Cfr. Entrevista).
[20] El mismo hecho de que el investigador Arias-Schreiber plantee, en el texto suyo que estamos usando, como uno de los 4 tipos de derechos colectivos , los llamados “derechos lingüísticos” posiblemente le hace poco favor al derecho a la educación que es más que la sola lengua.
[21] La controversia sobre este tema no es nada fácil. Personalmente creo que la discusión no está bien enfocada, pues no se trata de buscar culpables sino de analizar tranquilamente el presente y el futuro de las lenguas indígenas en el Ecuador, país en el cual no hay adecuadas políticas lingüísticas y país en el cual tampoco los movimientos indígenas cuentan con dicho tipo de políticas.
[22] Darwin Reyes finalizó ya su investigación sobre el tema. Agradecemos el hecho de que haya compartido con nosotros algunas de las ideas que aparecen en dicha investigación.
[23] El hecho cierto es que el PAC actualmente (2006) solo cuenta con un profesor indígena y una secretaria indígena de la sede de Latacunga, aunque hay la intención expresamente declarada de que un eje fundamental de acción del programa es la inclusión de los graduados indígenas en diferentes posiciones de dirección (Entrevista a Tamara Puente).
[24] Si bien esta pregunta no estuvo planteada explícitamente en el plan original, todas las reuniones mantenidas empezaron con la idea de la pregunta. Las ricas respuestas obtenidas y la necesidad de empezar cualquier análisis de la ciudadanía por el análisis de la propia persona, sus satisfacciones e insatisfacciones nos obliga a plantear la idea como la primera pregunta real y punto de partida de todo el trabajo.
[25] Para ese tiempo se pensaba que, aún, con limitaciones, dichas instituciones significaban un avance. Habría que ver si, en la actualidad (2009), la intervención del estado en el CODENPE y en la DINEIB es considerada una intromisión en el ejercicio de una cierta soberanía y autonomía necesarias para el ejercicio de ciudadanías plurales.
[26] Ahora que la Constitución ecuatoriana reconoce al estado como plurinacional habrá que ver si es una declaración más o si los propios actores logramos avanzar en este sentido, considerado como el más justo.
[27] Como para no olvidar nunca la convicción de que nada de lo conseguido ha sido una dádiva de tal o cual gobierno. Todo se lo debe a la lucha y organización de los pueblos.
[28] He aquí el germen de la comprensión de vivencia de las nuevas ciudadanías desde la propia visión y el propio pensamiento.
[29] ¿Podríamos tal vez enriquecer la noción de territorio con nuestra vivencia propia que incluye los tiempos y espacios sagrados, las relaciones interpersonales y comunitarias y los símbolos que no necesariamente están atados a un espacio físico?
[30] Sin el dialogo respetuoso entre los dos o tres grupos de identidad diferente no llegaremos muy lejos, parecen expresar estos estudiantes.
[31] Este aspecto es importante, además, por el problema que se suscitó en la misma sede de Otavalo. Según parece se generó cierto descontento entre un grupo de estudiantes que consideraban que el título de “intercultural” no les facilitaba para trabajar en los centros hispanos de educación. La duda que queda es saber si este descontento refleja no solamente alguna limitación del programa sino también una profunda falta de convicción frente a la educación bilingüe e intercultural.
[32] ¿Será ésta la mejor solución? ¿No habrá el peligro de que otra vez se invisibilice a los indígenas bajo el supuesto de que todos somos de la misma raíz, sin mayores diferencias?
[33] Como para no olvidar que esta demanda ha estado presente en la conciencia indígena desde hace ya varios años.
[34] Creemos que tal vez aquí está el germen de mayor importancia en toda la investigación. Se propone a todo el país el proyecto político e ideológico de las naciones y pueblos indígenas que, en términos actuales, equivale al sumak kawsay o buen vivi.
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