Bolivia

Intra-interculturalización de la educación: Una perspectiva descolonial

Víctor Hugo Quintanilla Coro

19/07/2012

Opinión

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Resumen

La intra-interculturalización de la educación despliega el proyecto de intentar darle a esta nueva forma de pensar la educación en Bolivia un sustrato teórico que aquí se denomina pedagogía de la reciprocidad. Ello en el entendido de que la educación no podrá seguir efectivamente el horizonte descolonial si no se articula una pedagogía, una didáctica y hasta una concepción de currículo que sean culturalmente alternativos a las pedagogías, didácticas y concepciones curriculares del mundo occidental-moderno. Alternativas no en el sentido de abandonar el diálogo con la cultura de la colonial modernidad, sino porque permite también desplegar una interculturalidad que genera condiciones de posibilidad para reproducir y desarrollar las identidades de las culturas indígena-originarias del país.

Palabras clave

Intra-interculturalidad, descolonización, identidad, pedagogía, reciprocidad, “cara-a-cara”, subjetividad, lenguaje, “enseñar-aprender”, vida, evaluación, perfil educativo, Vivir bien.

Abstract

The intra-interculturalization educational displays the project of trying to give this new way of thinking about education in Bolivia a theoretical pedagogy here is called reciprocity. This with the understanding that education can no longer effectively decolonial horizon if not articulated a pedagogy, didactics and even a conception of curriculum that is culturally alternative pedagogies, educational and curricular conceptions of modern world. Alternatives in the sense of abandoning the dialogue with the culture of colonial modernity, but also because it allows you to deploy a multiculturalism creates conditions of possibility to play and develop the identities of different cultures-from the country.

Key words

Intra-multiculturalism, decolonization, identity, pedagogy, reciprocity, "face-to-face", subjectivity, language, "teaching-learning" life, evaluation, educational profile, Living Well.

0. Para comprender la presente propuesta es imprescindible aceptar dos puntos de partida: primero, que la intra-interculturalización de la educación boliviana definitivamente no puede reducirse sólo a la inclusión de los contenidos de la diversidad cultural en el currículo, aspecto que hasta ahora aún no involucra a las lenguas indígena-originarias, más que en los términos del bilingüismo de transición. No cabe duda que esta grave insuficiencia involucra ya un análisis a nivel epistemológico, para descubrir las razones por las cuales la concepción de conocimiento o saber con el que se está operando no llega a articular a las lenguas y los mundos que traen consigo. El segundo aspecto tiene que ver con la concepción de currículo. En nuestra perspectiva, dicho concepto presupone una convicción: ninguna relación interhumana puede no ser educativa, pero toda relación interhumana es educativa porque existe la naturaleza, el origen de la vida. Estos dos tipos de relaciones constituyen el origen de todo currículo, de cualquier currículo, desde un punto de vista no occidental obviamente, sino más bien en una perspectiva andina. Así, el contexto histórico-social, los contenidos disciplinares o cotidianos, la lengua y la pedagogía y didáctica usadas para enseñar-aprender constituyen desde ya un currículo. ¿Por qué, entonces, restringir el concepto únicamente a uno de sus aspectos? La presente propuesta se nutre de esta perspectiva, para no caer en el defecto de promover procesos educativos meramente racionalistas, que subordinan a los educandos a un cúmulo de contenidos, desvinculados de aspectos tan valiosos como los valores ético-morales. La siguiente propuesta de intra-interculturalización del sistema educativo se funda en estas dos certidumbres descoloniales.

1. Educación intra-intercultural con estructura descolonial

1.1. Para no caer en el defecto de folclorizar a las culturas indígena originarias, algo que debe quedar claro es que definitivamente ningún currículo será intra-intercultural únicamente porque se encuentre atiborrado de sus contenidos. Este principio no puede restringirse sólo a los contenidos disciplinares, saberes o prácticas de la diversidad cultural. Ello es apenas uno de los aspectos de todo lo que significa la intra-interculturalidad, desde un punto de vista descolonial. La pregunta que cabe responder para elucidar esta afirmación es la siguiente: ¿Por qué un currículum repleto de contenidos indígenas no es intra-intercultural?[1] Una de las particularidades que hizo que la pedagogía fuera bancaria es la obsesiva subordinación de los educandos a los contenidos planificados para su aprendizaje. Cualquier perspectiva que tiende a reducir la educación a la recepción de contenidos propios o ajenos, tiende también a ser explícitamente bancaria. Durante siglos, la educación fue negativamente bancaria para las culturas originarias del Abya Yala, específicamente de Bolivia. Negativamente bancaria porque los contenidos a los que todos estaban subordinados provenían del mundo occidental-moderno. Una educación positivamente bancaria hubiera sido todo lo contrario: la enseñanza-aprendizaje de contenidos culturalmente “propios”. Ambas pedagogías presuponen, sin embargo, consecuencias pedagógicas diferentes: la pedagogía negativamente bancaria para las culturas indígena-originarias, terminaba produciendo conductas éticas liberales, es decir, occidentales. Un boliviano que “vive en una permanente auto-contradicción consigo mismo desde 1825, porque pretende ser lo que no es, pretende conocer otras culturas e historias que no son propias, pero que intenta conocerlas como si fueran suyas, pretende ser culto en el conocimiento, la historia y la cultura del dominador, a costa de la negación, el desprecio y el olvido de nuestra propia historia, cultura y conocimiento ancestral.”[2] En cambio, la pedagogía positivamente bancaria producía conductas éticamente comunitarias. Con la primera pedagogía, un indígena dejaba de ser aymara; con la pedagogía positivamente bancaria, en cambio, un niñ@ era educado para ser quechua o para ser guaraní. ¿Dónde está la distinción? En la pedagogía negativamente bancaria se enseñaba contenidos ajenos en base al despliegue de una ética y una moral también ajenas. En la pedagogía positivamente bancaria, por el contrario, los niñ@s terminaban siendo Runas quechuas o Jaqis aymaras, porque la ética y moral desde la que se enseñaban saberes y prácticas aymaras o quechuas eran también las éticas y las morales de una pedagogía aymara y quechua. ¿Qué debemos concluir de todo esto? Lo siguiente. Ahora vivimos en un proceso histórico-social que es el efecto de una educación que ha recurrido a una pedagogía negativamente bancaria, negativa porque no sólo ha hecho posible que nuestros hijos sepan radicalmente mucho más de los contenidos del mundo occidental-moderno que de su “propio” contexto, sino que ha hecho posible que su conducta cotidiana, su ética y su moral, sean también occidentales, liberales o neoliberales, según corresponda. Siendo éste el panorama, llenar cualquier currículo con contenidos indígenas no tiene ninguna relevancia, si la pedagogía y didáctica que se usan para enseñar dichos contenidos continúa educando niños y niñas para no ser ni avas guaraníes, ni runas quechuas, ni jaqis aymaras. Amén de que dicho punto de vista sigue siendo ya superadamente bancaria. Es por este gran motivo que reducir la intra-interculturalidad sólo a la organización de contenidos provenientes de nuestra diversidad cultural es insuficiente para pensar en una educación descolonizadora. Ninguna de las culturas originarias estaría concientemente de acuerdo con que sus hijos sean educados para ser todo menos yurakares, chiquitanos, movimas, mojeños o yaminawas. Ser humano es pertenecer a una tradición cultural “propia”, que no renuncia a dialogar con otras tradiciones culturales. En esta última afirmación radica el sentido que la intra-interculturalidad posee para y desde las culturas indígenas. El imperativo de la educación intra-intercultural, por lo tanto, es educar para que nuestros niños y niñas sean quechuas, aymaras, urus, cavineños o weenhayek, sin estar desvinculados de los conocimientos positivos del resto del mundo.

1.2. Ahora bien: tampoco se trata de seguir ignorando o negando, ni mucho menos, los saberes y prácticas de las culturas en el currículo. Lo problemático de esto es que para la inclusión de dichos contenidos o se debe disponer de abundantes investigaciones descriptivas y explicativas de los mismos, o se debe ser un depositario de esos contenidos por tener una experiencia existencial con los mismos. Fuera de ello, cualquier pretensión curricular de intra-interculturalizar la educación no sería más que un intento apócrifo, mucho más si sin ser quechua se debe enseñar a los educandos a ser quechuas o sin saber cómo curar con hierbas medicinales se pretende educar en las ciencias naturales de los pueblos originarios. “(…) la motivación interna a servir, que una persona pueda sentir, está socialmente enraizada. No es producida por la persona de forma repentina. Una persona difícilmente puede desarrollar el deseo de comprometerse con el mundo y de servir a los demás sin haber sido expuesta, por un periodo de tiempo sustancial, a este mundo en sí.”[3] Entonces está claro que uno de los puntos de partida para intra-interculturalizar la educación es planificar contenidos provenientes de la diversidad cultural. Sin embargo, lo apuntado debe ser tomado en cuenta sólo como un punto de partida más. Lo determinante para intra-interculturalizar el Sistema Educativo Plurinacional es usar una pedagogía y una didáctica que tiendan a producir conductas comunitarias en los educandos, conductas cuya identidad tenga necesariamente pertinencia cultural. Si ahora la educación es colonial porque desde un punto de vista pedagógico-didáctico produce conductas cotidianas con arreglo a valores ético-morales occidentales, para que la educación siga el horizonte de la descolonización debe producir conductas comunitarias con arreglo a los valores ético-morales de las diferentes culturas, de aquellas que aún no tienen racionalidad moderna. Como ya habíamos adelantado, esto quiere decir que la educación no puede ser intra-intercultural sólo a nivel de contenidos, sino esencialmente a nivel pedagógico-didáctico. Los procesos de enseñanza-aprendizaje serán efectivamente intra-interculturales si la pedagogía y didáctica desde la que se desempeñen los maestr@s, para hacer dialogar los saberes y prácticas de las culturas con los contenidos de la cultura occidental y de otros mundos, también es de carácter intra-intercultural. Lo contrario sería contraproducente: enseñar contenidos recurriendo a una pedagogía y una didáctica monoculturales, además de factura todavía europea o norteamericana. ¿Cuál debe ser la pedagogía y la didáctica que se pueden usar para desarrollar procesos educativos intra-interculturales, que formen actores bolivianos, cuya conducta se encuentre determinada por los valores de las culturas a las que históricamente pertenecen dichos actores? La respuesta presupone primero pensar una concepción de educación que esté en estricta correspondencia con la política del Vivir bien. La educación debe ser comprendida como la práctica de enseñar-aprender a Vivir bien. El contenido ético-moral de esta nueva comprensión es la siguiente: 1) querer vivir bien, 2) saber vivir bien, 3) hacer vivir bien y 4) poder vivir bien en comunidad o sociedad, aspectos que hacen a la pedagogía de la reciprocidad. Estos principios ético-morales que son parte de la memoria de las culturas indígena-originarias, particularmente de lo que podría ser su teoría del valor o axiología,[4] deben ser comprendidos como críticos de la finalidad occidental de “vivir mejor”. La diferencia es esencial: el primer imperativo es comunitario; el segundo, individualizante. Esta comprensión intra-intercultural y descolonizadora de educación presupone esencialmente un soporte pedagógico. Dicho soporte es precisamente la pedagogía de la reciprocidad.

2. Pedagogía de la reciprocidad

Las dos pedagogías de factura occidental más influyentes en toda la educación boliviana son la pedagogía bancaria y la constructivista. La estructura de la relación profesor-educando de la pedagogía bancaria fue o es aún vertical, por obvias razones: el profesor es quien despliega un rol protagónico respecto a un educando que está limitado a aceptar todo lo que él dice. En la pedagogía constructiva, en cambio, la relación maestr@-educando es horizontal. El papel protagónico ya no corresponde al profesor sino al educando, quien ahora, por decir así, se enseña a sí mismo bajo la dirección del facilitador. Ambas pedagogías se diferencian por la estructura de relación que suponen, pero desde el punto de vista de su constitución epistémica, comparten los mismos fundamentos: parten de la persona comprendida como un individuo que debe ser responsable sólo por sí mismo, del conocimiento por el conocimiento, que casi es lo mismo que decir de la razón, y ambas están sostenidas epistemológicamente por una lineal y causal relación entre maestr@ y educando. “Una relación causal se denomina lineal cuando una serie de proposiciones no regresan –cerrando un círculo- a su punto de inicio; lo que implica que el resultado de algo nunca va a ejercer sus efectos sobre su propio origen. Por lo tanto, no intervienen procesos de retroalimentación y la secuencia de causas y efectos no retornan al punto de partida.”[5]

En este sentido, las pedagogías occidentales tienen sentido sólo en la medida en que existen determinados contenidos que enseñar a alguien. Naturalmente, esos contenidos son los producidos en los campos de conocimiento disciplinarios. Esto puede ser irrelevante, pero desde el momento en que aprender dichos contenidos también presupone aprender un modo de ser, en este caso, taxativamente liberal, entonces encontramos que dichas pedagogías no fueron políticamente ingenuas: además de constituir teorías para la mejor formación de las personas, implícitamente fueron -lo son aún- constructos que en última instancia buscaron concretar UNA idea de personalidad, epistemológicamente, relativa a “una” racionalidad que no es otra que la del moderno sujeto trascendental, es decir, el solitario individuo que ve en la comunidad los límites de su subjetividad o interioridad y que busca subrepticiamente superar. Desde el siglo XX, la didáctica es básicamente la estrategia que usa la pedagogía para cumplir con esa finalidad. Esto quiere decir que la educación moderna dispuso siempre de una arquitectónica que, a la vez de promoverse a sí misma, también promovía una razón, una moral y una ética que no articulaban los valores de las culturas no-modernas, no-occidentales.

Lo que de ahora en adelante comprenderemos por pedagogía de la reciprocidad, en cambio, se caracteriza por tener una estructura relacional maestr@-educando de carácter cíclico. Ya no estamos frente a una relación lineal ni vertical ni horizontal, sino precisamente cíclica. ¿Qué quiere decir esto? Que la relación entre profesor y educando ya no se da en términos de que uno es responsable por el otro, sino de que ambos son recíprocos y complementarios. El educando es recíproco con y por el maestr@ y éste es recíproco con y por el educando: esta interacción pauta y delimita la respuesta de los interlocutores, lo cual regula la conducta tanto del maestr@ como del educando, en una sucesión recursiva que, además de estar determinada por la voluntad de los sujetos, se da en el plano de un uso comunitario del lenguaje. Esto va más allá de la occidental concepción ética de que, por ejemplo, la responsabilidad educativa es sólo individual o que la responsabilidad es sólo unilateral, o sea, del maestr@ hacia el erróneamente llamado “alumno”.[6]

La pedagogía de la reciprocidad no se funda en los conocimientos producidos por la razón organizada en campos disciplinarios, sino en la ética por ser un principio más fundamental. El contenido de esta ética es precisamente la reciprocidad con y por otros. Esta reciprocidad no es responsabilidad individual, sino comunitaria.[7] La finalidad última de esta pedagogía es preservar la vida humana y natural en el presente. No se trata de una pedagogía que predispone al educando a aprender contenidos, sino básicamente valores y actitudes con referentes culturales no occidentales, antes que conocimientos científicos con estatuto de verdad que remiten a valores y actitudes modernos. Tampoco se trata de una pedagogía que al privilegiar la ética por la vida se olvida de la razón. A diferencia de las pedagogías modernas, que se fundan en la razón y postergan la ética, la pedagogía de la reciprocidad se funda en la ética, pero no para postergar la razón sino para que ella misma se funde en la ética comprendida como reciprocidad con y por otros, algo muy diferente al hecho de que en las pedagogías occidentales la ética, entendida sólo como responsabilidad por uno mismo, se funda en el logos.

Concretamente, la pedagogía de la reciprocidad ya no tiene principio ni en la persona comprendida sólo como individualidad ni en la razón solipsista e instrumental.[8] Sus fundamentos son, más bien, la comunidad y la ética recíproca. Ambos fundamentos quieren decir que la pedagogía propuesta no tiene razón de ser porque haya conocimientos disciplinarios preestablecidos para mostrárselos a alguien más que sería la individualidad del educando, que es la típica y ya ortodoxa labor pedagógica del enseñar moderno. El sentido de la educación en y para la reciprocidad, en el marco general del “Vivir bien”, es no caer en los males morales del individualismo, no sufrir pobreza, ni hambre ni depredar la Naturaleza. Esto es diferente a la racionalidad occidental moderna que, con el argumento capitalista del desarrollo, posterga la vida a un futuro que jamás llega y prefiere tolerar jurídicamente los males morales y éticos de los hombres y mujeres, con tal de expandir -educativamente claro- la racionalidad de la economía de mercado, para la cual todos debemos ser culturalmente iguales.

¿Por qué perfilar una pedagogía tomando en cuenta el acontecimiento histórico de las comunidades originarias? La razón es simple: los pueblos conservan la experiencia antigua de respetar la vida -el presupuesto siempre fundamental e insuperable-, sin necesidad de una estructura jurídica que obligue a ello. Una persona que ha recibido educación moderna, en cambio, respeta la vida sólo por obligación moral, jurídica o religiosa. Un indígena respeta la vida en comunidad y, por tanto también de la Naturaleza, porque así ha aprendido a hacerlo, gracias a una voluntad culturalmente legitimada. Ya no estamos, entonces, frente a una pedagogía cuya razón monológica produce una ética a su imagen y semejanza, o sea, también solipsista, negadora e ignorante de los otros. La pedagogía de la reciprocidad es una ética que concibe una razón recíproca.

Hablar de una pedagogía de la reciprocidad, en el marco de lo comunitario, no significa negar los conocimientos y adelantos del resto del mundo. La pedagogía de la reciprocidad recupera los adelantos de las ciencias, la técnica y la tecnología, para fortalecer y desarrollar la reciprocidad con y por otros, ética siempre constituida por los valores de las culturas. A la vez, así se despliega una pedagogía que acerca a los educandos más a su familia, a su comunidad, a la Pachamama. Es cierto que aprender es más vital que enseñar, pero no se trata de aprender para olvidar quiénes fuimos, quiénes somos y quiénes debemos seguir siendo. Lo contrario sólo reitera la “pedagogía” que considera que la educación consiste en “humanizar” a los hombres y mujeres, en el sentido de matar la cultura no-occidental que traen consigo, para enseñar otra, que se erige a sí misma como superior. En esta concepción, no es necesario aprender de todas las culturas. Lo que es imprescindible es estudiarlas y de ese modo, bajo el disfraz del reconocimiento, la tolerancia o el folklorismo, dominarlas a través del clásico dispositivo epistemológico: sujeto-objeto. En la perspectiva de la pedagogía de la reciprocidad, el propósito es aprender para fortalecer la propia identidad y racionalidad culturales. Éste es el verdadero sentido de la interculturalidad, que ahora aparece con mayor claridad en la pedagogía de la reciprocidad: comprender el horizonte del otro para conocernos mejor a nosotros mismos. Es una comprensión de interculturalidad que no se puede dar al margen de la reciprocidad. De hecho, ninguna interculturalidad puede no ser tener inicio en la ética de la reciprocidad.

La pedagogía de la reciprocidad esel efecto de la traducción de los saberes y prácticas de las racionalidades originarias a términos pedagógicos. Esto quiere decir que se trata de un nuevo constructo teórico que no sólo es transversal a las diferentes culturas indígenas -por tener origen en su vida cotidiana- sino que al igual que cualquier teoría moderna, busca universalizarse por tener también voluntad de verdad. Sin embargo, una pedagogía no-occidental, en correspondencia a una educación que no niega ni ignora a nadie, no puede llegar a ser práctica si no dispone de su propia especificidad, en lo que corresponde a las relaciones comunitarias maestr@-educando.

A diferencia de la pedagogía moderna-occidental, la pedagogía de la reciprocidad se caracteriza esencialmente por 1) la estructura circular, 2) la relación cara-a-cara, 3) exteriorización de la subjetividad, 4) el lenguaje y su inter-subjetividad, 5) “enseñar-aprender” en y desde la experiencia, 6) comprensión sin explicación, 7) enseñar y aprender en la pedagogía de la reciprocidad, 8) educación en y por la vida, 9) los ciclos de la pedagogía de la reciprocidad y 10) la evaluación del enseñar-aprender.

2.1. La estructura circular

La estructura circular de la pedagogía consiste en que la organización del aula tiene ese carácter por estar los educandos situados de tal manera que todos forman precisamente un círculo. Ésta es una disposición que suprime simbólicamente la jerarquía del maestr@ respecto a los educandos, por ser él parte de ellos en una relación cíclica de carácter recíproco. Los vínculos geométricamente lineales de la pedagogía moderna son desplazados y en su lugar se reconstituye un espacio donde las personas dejan de ser simplemente localizadas para ser controladas o disciplinadas por la mirada del profesor. “La disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio”.[9] La estructura circular evita que sea sólo un sujeto quien se arrogue la función de visibilizar presencias y ausencias. El hecho de que todos pueden verse y escucharse instaura un campo de comprensión abierto para todos, antes que un clausurado espacio analítico, donde sólo una persona está convocada a explicar y las demás a ser explicadas, o sea, a ser producidas por el discurso de quien ejerce el poder de la palabra. La estructura circular, entonces, cancela la lógica de la “localización” de las pedagogías occidentales: el hecho de que cada quien esté necesariamente situado en un lugar y no en otro para garantizar el aprendizaje. La pedagogía de la reciprocidad no parcela el aula en individualidades sedentarias que deben responder a la “autoridad” de un maestr@. Todo lo contrario: el referente es más bien fortalecer el ejercicio de la voluntad colectiva, porque ella es inmune al despliegue de cualquier control individual. La estructura circular predispone a todos a escucharse los unos a los otros, a diferencia de la estructura cuadrangular de la pedagogía moderna, que es el soporte de la mirada vigilante del maestr@. La mirada no escucha, sólo observa. Para escuchar no es necesario vigilar sino estar cara-a-cara, no entre el maestr@ y los educandos, sino entre todos.

2.2. La relación cara-a-cara

Cuando todos están predispuestos a escuchar, se genera las condiciones para el acontecimiento ético de que todos siempre estén predispuestos a recibir al otro a través del su “hablar”, el uso del lenguaje para expresar lo que cada uno lleva dentro. Lo que se lleva dentro es lo que se es, pero no al margen de la Naturaleza, pues se es sólo en la medida en que ella preexiste a toda subjetividad. La irreducible relación cara-a-cara contribuye a que todos se revelen en el proceso pedagógico en y por el “hablar.” El cara-a-cara de la pedagogía de la reciprocidad prohíbe la posibilidad de que sea sólo uno quien ejerza el poder pedagógico de formar al otro. La didáctica comunitaria niega cualquier jerarquía, sea ésta vertical (educación bancaria) u horizontal (educación constructiva). Naturalmente, esto es algo que no ocurre en la pedagogía occidental, pues el único rostro que se revela “siempre” es el del maestr@, incluso en las dinámicas derivadas de la psicopedagogía constructiva. Ahí, la construcción del conocimiento -significativo o no-[10] no pasa de ser un simulacro, porque el conocimiento por aprender ya está preconstituido, preestablecido. Es así que en la pedagogía moderna los educandos existen sólo en la medida en que deben ser sujetos de conocimiento y no porque puedan “hablarse”, entregarse a través de y en su lengua/lenguaje. La causa de esta negatividad es -además de la localización jerárquica del profesor- fundamentalmente la estructura cuadrangular del aula: hecho que evita que los rostros de los educandos se revelen entre ellos, porque son privados de la relación cara-a-cara. En la didáctica comunitaria los discípulos no están restringidos a escuchar y/o ver sólo el rostro del maestr@. El imperativo es revelarse entre ellos y no ser “enseñados”, o sea, revelados por alguien en verdad extraño a sí mismos, especialmente cada vez que el profesor los “obliga” a repetir algo. A eso se reduce la estrategia de la “participación”, la retórica de que es necesario que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje. En la pedagogía moderna esto casi siempre se ha dado a través del pensar, pues es el medio esencial de revelación. Sin embargo, ésta es tan sólo una revelación de todo lo que es externo al sujeto existente. El pensar no revela al sujeto mismo, pues él piensa para sí, no piensa con ni para otros. La pedagogía de la reciprocidad, en cambio, se sirve básicamente del lenguaje como medio esencial de auto-revelación de los sujetos. El motivo es simple: sabemos de la vida de otros sólo cada vez que ellos hablan. La pedagogía de la reciprocidad, entonces, promueve la revelación de las personas en y a través del lenguaje. La pedagogía moderna se restringe a revelar los objetos que rodean a los sujetos, pero no a ellos mismos, a los sujetos y lo que traen consigo. Frente a esta particularidad, no cabe duda que es más racional una pedagogía para la auto-revelación de los seres humanos, porque así queda fundada la condición para favorecer el desarrollo de lo comunitario -donde todos y todo tiene estatuto de sujeto- antes que sólo procesos cognitivos para la revelación de los objetos, por parte de una concepción restringida de sujeto, que anula la participación de la Naturaleza en los procesos educativos.

2.3. La exteriorización de la subjetividad

En correspondencia a la lógica del “cara-a-cara”, la pedagogía propuesta promueve básicamente la exteriorización de la subjetividad: expresar lo que se es a través del hablar. He aquí otro rasgo que diferencia la pedagogía de la reciprocidad de la pedagogía moderna: mientras ésta tiende a consolidar sólo la competencia para reflexionar sobre la realidad y obrar individualmente, aquella promueve la expresión de la subjetividad. ¿Dónde está la particularidad? La consolidación de la “reflexión”, como fundamento de todo aprendizaje, conduce también a la soledad más originaria, pues no se puede pensar en comunidad, sólo en forma individual: si se piensa, pues siempre se piensa o reflexiona para uno mismo. Si se habla, en cambio, siempre se habla para otros.[11] El significado de esta precisión es que, a diferencia de las posiciones filosóficamente modernas,[12] ni el sujeto ni la subjetividad tienen existencia ética sino también en términos de lenguaje. No sabemos de los seres humanos por su forma de pensar o por el despliegue interior de su consciencia, sino porque se dan auténticamente en su “hablar” o “decir”. En este sentido, una pedagogía no es racional porque simplemente enseñe a pensar, sino porque esencialmente orienta a ser recíprocos con y por otros, a través de la expresión del mundo que ya siempre se lleva dentro. Aquí no caben las subjetividades forjadas a fuerza de la memorización de contenidos, factor que lleva tan sólo a repetir lo que nunca fue, ni es ni será “propio”. Estamos hablando de las subjetividades que deben comprenderse como “decires”, que no se restringen ni son limitadas a reproducir lo dicho por otros. De ser así, toda responsabilidad, toda reciprocidad, toda eticidad educativa, sería apócrifa.[13] La pedagogía de la reciprocidad, de este modo, no sólo tiende a explicitar la diversidad de las subjetividades -pues el uso del lenguaje procede de la absoluta diferencia[14]- sino la actitud de estar “siempre” dispuestos a escuchar. Esto explica, a la vez, que la pedagogía propuesta no sea dependiente de una estructura de conocimientos preestablecidos, porque el hablar -la expresión de la propia subjetividad- es anterior a todo lo ya “dicho” –en este caso, los conocimientos ordenados en disciplinas o ciencias. Esta característica contribuye a perfilar la pedagogía de la reciprocidad como un proceso básicamente dirigido a educar en los valores morales de la ética no occidental de la reciprocidad, antes que simplemente predisponer a los sujetos a percibir conocimientos en forma individual, para luego legitimar este proceso a través del “examen”, factor que a la vez sanciona otro tipo de eticidad: la liberal.

2.4. El lenguaje y su intersubjetividad

Al ser puesta en crisis la pedagogía que niega la realización de la subjetividad a través del lenguaje, también se instituye el principio de que la pedagogía de la reciprocidad inicia su despliegue con la formulación de un problema (¿Por qué hay algo en lugar de nada?, ¿Cuáles son los factores que explican que el hombre, a pesar de la educación, caiga en el mal? ¿Por qué el planeta sufre repentinos cambios climáticos?). Contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que responder. El plan no es reiterar alguna respuesta ya preestablecida, sino construir comunitariamente otra. Así, cualquier conocimiento o saber es una respuesta a una pregunta o problema. Ello quiere decir que si no hay problemas o preguntas tampoco es posible ningún conocimiento o saber. Nada se crea. Todo se traduce o construye a partir de acontecimientos históricos. Este rasgo sustituye el uso liberal del lenguaje -expresar sólo lo que uno siente y piensa-, para más bien concretar la intersubjetividad: el empleo del lenguaje para llegar a acuerdos que consecuentemente presupongan actitudes comunitarias, es decir, contra individualistas. “El que en el hablar sólo busca tener razón, no darse cuenta de cómo son las cosas, considerará lógicamente que es más fácil preguntar que dar respuesta, entre otras cosas porque no se corre el peligro de dejar a deber una respuesta a alguna pregunta.”[15] A diferencia de la pedagogía occidental, que conduce al conflicto, pues la edificación de la respuesta a un problema trae consigo la confrontación de argumentos,[16] la pedagogía que ahora presentamos promueve y concreta la complementariedad de los discursos. Para ello, el uso de la palabra se da no para confrontar lo que alguien dijo antes, sino para contribuir a la construcción de una respuesta. En este proceso no existen ni la soledad del cuerpo ni la soledad del pensamiento. En todo caso, ello sería propio de las pedagogías modernas, que están empecinadas por enseñar a estar solos: fundamentalmente pensar antes que hablar.[17] La pedagogía occidental no piensa lo humano y natural en otros humanos, sino que todo y todos están definidos en el propio “sí-mismo” del “yo” que, por su constitución, excluye a los otros. “El sí-mismo carecía todavía de mirada que viera más allá de sus muros: el mundo entero quedaba fuera. Si lo tenía en él, no lo tenía a título de mundo, sino nada más que a título de posesión propia.”[18] Además de fortalecer el individualismo, la pedagogía moderna subordina el lenguaje al ejercicio de la razón. Así, el hablar queda destinado únicamente a traducir al exterior los movimientos interiores del pensamiento y/o consciencia y no con el propósito de llegar a acuerdos colectivos, sino con la finalidad de universalizar sus contenidos. El uso del lenguaje, en la pedagogía de la reciprocidad, libra de caer en el solipsismo de la conciencia y del pensamiento. El objetivo de esta pedagogía, además de concretar la ética comprendida como reciprocidad, es constituir una comunidad ilimitada y real de comunicación, sobre el fundamento de la subjetividad comprendida como lenguaje y ya no más como una de las consecuencias de la razón o el pensamiento.[19]

2.5. “Enseñar-aprender” en y desde la experiencia

La pedagogía y la didáctica occidentales siempre han respondido a un fin: generar condiciones de posibilidad para aprender los contenidos derivados de los diferentes campos de conocimiento, sostenidos por una epistemología de identidad también occidental. Esa finalidad subordina toda didáctica a la expansión y universalización de una cultura y, por tanto, también de “una” racionalidad.[20] De este modo, la pedagogía moderna favorece la razón enciclopédica, cuya finalidad es transmitir verdades con independencia de las que poseen las diferentes culturas del planeta. La pedagogía de la reciprocidad, en cambio, no está subordinada a los contenidos de las disciplinas occidentales. Su fundamento no es la razón ni sólo el ejercicio cognitivo de esa facultad, sino la reciprocidad cristalizada en la actitud de permanente apertura entre el maestr@ y el educando. Ello no implica la anulación de la razón, sino más bien el despliegue de una racionalidad a imagen y semejanza de la ética de la reciprocidad, que es distinta de la ética del “yo y nadie más”. El origen de la racionalidad recíproca de la pedagogía que proponemos, entonces, no está en los campos de conocimientos y su deseo de realizarse en toda sociedad, a través de la didáctica o del currículo, sino en el acontecer histórico de las sociedades y comunidades, cuyo pensamiento no es meramente conceptual, sino básicamente narrativo.[21] Las sociedades de pensamiento conceptual se caracterizan por abandonar su destino al conocimiento especulativo del “yo”. Las comunidades narrativas, en cambio, fundan todo su despliegue en y desde la experiencia histórica que, para ser tal, necesariamente debe ser referida. El conocimiento especulativo se ofrece a través del concepto, pero la experiencia a través de la narración, que es constitutivamente intersubjetiva, a diferencia del conocimiento teórico que no lo es. Es debido a esta diferencia y especificidad que la pedagogía moderna, y la didáctica que trae consigo, cumple la función de expandir los conocimientos de las disciplinas en el ámbito de la sociedad. Ello ha supuesto inclusive la organización de una suerte de “vigilancia epistemológica” para “observar” en qué medida el conocimiento de las ciencias es o no “respetado” en su proceso de transmisión.[22] Parte de esta política es la estrategia del examen. “El examen no es más que el bautismo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado.”[23] La pedagogía de la reciprocidad, por el contrario, no sólo ignora la estrategia del examen. Al no fundarse en el conocimiento conceptual, también posee la finalidad de legitimar la realización del pensamiento narrativo -que consiste en referir experiencia- a través de la expresión de la subjetividad. Así, se evita invertir la vigilancia del maestr@ en el ejercicio del poder, el ingreso de los educandos en el campo documental del registro de nombres y calificaciones, reducir al educando a ser un simple sujeto de control y convertir a los educandos en fragmentos de conocimiento universal.

2.6. Comprensión sin explicación

Al no estar la pedagogía de la reciprocidad subordinada a los conocimientos disciplinares, tampoco requiere de un “explicador” de contenidos. “(...) hay embrutecimiento cuando una inteligencia está subordinada a otra inteligencia.”[24] El acto de explicar, además de remarcar la desigualdad entre quien explica y los “explicados”, implica enceguecer para luego devolver la luz. Quien primero enceguece y luego lleva la luz, obviamente, son la misma persona: el maestr@ clásicamente pensado, el mismo que cree que toda educación debe necesariamente venir de sus entrañas.[25] La propuesta requiere, más bien, de un guía, no en el sentido del “facilitador” de la escuela del constructivismo. La orientación es cumplir la función de dirigir el desenvolvimiento de la clase pero en forma rotativa, algo que debería ser posible desde el sexto curso de educación primaria. En este sentido, lo preponderante no es la persona, sino el conjunto de actividades que debe cumplir por única vez, para promover que las mismas sean desarrolladas “siempre” por otra persona. Lo comunitario precisamente cobra su sentido más pleno cuando el maestr@ no es quien se erige en un simple “explicador”, sino en alguien que promueve la intervención de todos para atender a un problema temático y encontrar respuestas en forma colectiva. No se trata de concentrar el ejercicio pedagógico en una persona, sino precisamente en la micro-comunidad del aula de la que el maestr@ no puede excusarse de ser parte. Uno de los factores que contribuye a la realización de este tipo de didáctica es, precisamente, la renuncia al afán explicador que es, en verdad, embrutecedor. ¿Por qué? La explicación, muy presente en la pedagogía y didáctica de la mayor parte de la educación, es la principal estrategia de colonización de la sociedad y de las culturas, por parte de los campos de conocimiento o disciplinas y su racionalidad individualizante. Ésta es una colonización que hace olvidar que nacemos siendo recíprocos por otros, ésta es una colonización que hace creer que cuantos más conocimientos se tiene también se es necesariamente mejor. ¡¡¡Nada más equívoco!!! El conocimiento no libra de caer en el mal, si fuera así el mundo sería un paraíso, pero ocurre que precisamente no lo es, muy a pesar de todos los adelantos científicos y las grandes obras del humanismo occidental-moderno. Cuando le explicamos algo a alguien con el fin de que pueda “entender”, lo que en el fondo hacemos es extender certidumbres que no han nacido de la comprensión entre nosotros mismos. La explicación de la pedagogía moderna limita y obliga a aceptar como verdadero aquello que se produce y expande con esa condición en y desde las disciplinas. Una vez que el proyecto ha concluido en la educación superior, se procede a hacer lo mismo con otros: “explicamos” contenidos, creyendo que con ello contribuimos a la formación de personas.[26] Naturalmente estamos equivocados, porque realizamos una pedagogía con ausencia de diálogo, comprensión, y anulamos la posibilidad de que la ética de la reciprocidad sea posible. ¿Por qué? Es simple: se instaura el fundamento autoreferencial de la razón: los conocimientos disciplinares. La pedagogía de la reciprocidad, por el contrario, reivindica el diálogo, la comprensión y prioriza la expresión de las subjetividades a través del habla/lenguaje. Todo, para descubrir problemas, construir o traducir respuestas, en base al modo como se vive en un determinado proceso histórico-social. En este caso, resulta irrisorio concentrar la atención en la competencia para repetir o aplicar conocimientos. Lo importante es desarrollar o fortalecer la actitud para usar determinados contenidos y saberes, con el propósito último de responder a problemas y necesidades emergentes del contexto.[27]

2.7. Enseñar y aprender en la pedagogía de la reciprocidad

En la perspectiva de la pedagogía de la reciprocidad los conceptos de enseñanza y aprendizaje no pueden existir como categorías diferenciadas que denominan realidades, conductas o acciones también diferenciadas. Su realidad es otra: los procesos educativos no presuponen que los hechos pedagógicos de enseñar y aprender existan como funciones o papeles privativos de ciertas personas y no de otras. Esto ya constituye un referente descolonial para afirmar que no existe ninguna razón por la cual lo que se comprende por enseñar y aprender en la pedagogía de una cultura es lo que se debe también comprender en todas las demás culturas. Ya no se trata de ajustar el contenido de las pedagogías de las culturas al contenido de una, en este caso occidental.

Si las categorías de “enseñar” y “aprender” no existen como realidades separadas o diferenciadas en la pedagogía de la reciprocidad, ¿qué comprender por enseñar y aprender? Partimos de la convicción de que tanto la categoría de “enseñar” como la de “aprender” se encuentran contenidas una en la otra: el contenido de enseñar es aprender y el contenido de aprender es enseñar. Educar es enseñar-aprender para exteriorizar lo que se debe ser, y no se puede ser al margen de la comunidad, sociedad o cultura a la que se pertenece. El Ser es necesariamente intracultural en un primer momento. Es así que el acto de enseñar y aprender no se pueden dar como actividades separadas, sino como actitudes ético-morales simultáneas: enseñar siempre presupone aprender y aprender siempre presupone enseñar. En este sentido, tanto el enseñar como el aprender ya no tienen ni siquiera una autonomía relativa. Ambas son parte de una actitud originaria, constitutiva a todo sujeto: la voluntad de vivir, de ser.[28] ¿En qué consiste esta actitud y por qué es originaria? La primera consideración es que estamos frente a una actitud de carácter esencialmente pedagógica, porque tiene fundamento ético antes que meramente racionalista. Lo segundo es que dicha actitud es originaria también porque no existe nada al margen de la actitud de enseñar-aprender, en tanto condición de posibilidad de lo que es la vida misma, es decir, enseñar-aprender para estar vivos, para existir-comprender, siempre determinados en y por el contexto que nos preexiste. Esto quiere decir que cada vez que se es de cierta manera (ser, saber, hacer y poder), se es básicamente para reproducir cotidianamente la identidad familiar, comunitaria y/o cultural.

Las implicaciones de esta concepción de enseñar-aprender son las siguientes: no existe diferencia entre quien sólo estaría convocado a “enseñar” y quien sólo estaría llamado a “aprender”. Todo sujeto es siempre portador de la orientación de exteriorizar lo que lleva dentro, o sea, enseñar “y” aprender a la vez. La segunda implicación es que el enseñar-aprender de la pedagogía de la reciprocidad explicita una identidad de tendencia comunitaria; no es posible ser desde y en sí mismo, sino lo que se es como parte de otros: una familia, una comunidad, una cultura. De estas dos implicaciones, se deriva la característica quizás más importante: si los sujetos exteriorizan lo que llevan dentro, ello no tiene que ver con la reiteración de contenidos ajenos al mundo al que se pertenece. En todo caso, si se exterioriza algo, lo exteriorizado tiene que ver fundamentalmente con Ser, Saber, Hacer y Poder. Para decirlo de una manera más fáctica, si se enseña-aprende algo, eso es lo que uno es espiritual, educativa, ética y políticamente al margen de la racionalidad moderna, donde esos componentes se encuentran radicalmente antropomorfizados, es decir, separados casi absolutamente de la Naturaleza. En la pedagogía de la reciprocidad se es comunitario en el entendido de que la noción de comunidad es comunidad (articulación) entre naturaleza y cultura, razón por la cual categorías como la de sujeto no están restringidas al ser humano. Un río o una montaña tienen también ese estatuto y naturalmente siempre están convocados a enseñar-aprender por el sólo hecho de estar-ahí, o sea de existir junto a y junto con los hombres y mujeres.

2.8. Educación en, con y por la vida

Si para la racionalidad medio-fin del pragmatismo del mundo moderno el aprendizaje se da por ensayo y error, y pasa por la repetición del experimento en condiciones variantes hasta que haya un resultado, en la pedagogía de la reciprocidad, la educación está enfrentada a la muerte, para evitarla. Se educa para preservar la vida en comunidad, no para depredar la Naturaleza, justificar la pobreza, el hambre, la discriminación, la opresión o la negación de las diferencias. “La afirmación de la vida no es un fin, sino un proyecto: el de conservarse como sujeto que puede tener fines. La acción correspondiente es una acción para evitar amenazas a esta vida, que es proyecto.”[29] Es por este motivo que ninguna educación es posible al margen de la vida, aspecto no teorizado por las pedagogías occidentales, restringidas aún a la lógica del aprendizaje por ensayo y error. La educación por accidente hace presente en la vida la amenaza de la muerte: esto es, “conocer por conocer”, olvidando que el fundamento último de la razón misma es la vida y que su proyecto debería ser siempre favorecer los valores de respeto a la propia existencia y esencialmente a la de los otros, incluyendo la vida de la Naturaleza. En este sentido, la educación de la pedagogía de la reciprocidad trasciende la racionalidad medio-fin, porque lo que se aprende -la preservación de la vida en comunidad- es la condición para que sea posible el ejercicio de la razón, o sea, del conocer. En la pedagogía que perfilamos, esto significa desarrollar un relacionamiento intersubjetivo para el “reconocimiento mutuo entre los sujetos, sin el cual la acción del sujeto no logra la afirmación de su vida. Tiene que afirmar la vida del otro, para que sea posible afirmar la propia. No se trata del reconocimiento del hablante como hablante en el diálogo. Se trata del reconocimiento entre sujetos que se reconocen mutuamente como seres naturales, cuya condición de posibilidad de su vida es la inserción en el circuito de la vida humana. Enfrentando a la vida y a la muerte, nadie se puede salvar solo.”[30] El reconocimiento debe también ser comprendido como aceptación del otro, no como para trascenderlo o sólo como estrategia de confirmación ontológica del “sí mismo”,[31] sino para existir históricamente en, con y por él. Esta es la particularidad de la pedagogía de la reciprocidad que pone en crisis la ética occidental, moderna y capitalista del “sálvese quien pueda”, y que ha estado colonizando aquellos contextos donde ancestralmente la ética era comunitaria.

2.9. Los ciclos de la pedagogía de la reciprocidad

En lo que corresponde a desarrollo psico-socio-cultural, la pedagogía de la reciprocidad tiene cuatro objetos específicos: el infante, el niñ@, el//la adolescente y el joven (hombre o mujer). En la etapa inicial, que va de cero a seis años, se trata de enfatizar en la educación espiritual o religiosa del infante. En el segundo tramo, de 6 a 10 años, el énfasis tiene que ver con la enseñanza-aprendizaje de los saberes y prácticas esenciales del contexto del niñ@, articulados a los saberes y prácticas de otros procesos histórico-sociales. El adolescente hombre o mujer (12 a 18 años) está convocado a fortalecer el ejercicio cotidiano de la ética de la reciprocidad y sus valores morales básicos: querer vivir bien, saber vivir bien, hacer vivir bien y poder vivir bien en comunidad. Los jóvenes (18 a 25 años) deben ser educados para practicar la política del vivir bien, en base a los anteriores perfiles logrados. El hecho de que en cada tramo pedagógico, se enfatice determinado contenido, no significa que los restantes no sean parte de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto quiere decir que los cuatro contenidos esenciales de la pedagogía de la reciprocidad están necesariamente presentes en todos y cada uno de los tramos pedagógicos, con la particularidad de que en cada uno de los mismos sólo uno de esos contenidos es enfatizado. ¿Por qué así? El horizonte es dar lugar a un hombre-mujer con mentalidad o conciencia comunitaria,[32] diferente a los ideales de hombre o mujer que tienen las pedagogías occidentales. La “conclusión” de este recorrido es el hombre-mujer (Runa o Jaqi) que ha sido educado para Vivir bien en comunidad, aspecto que ya tiene carácter descolonial, porque su especificidad es intra-intercultural, en lo que concretamente corresponde a una identidad cultural -nuestro locus de enunciación- que no renuncia a articular a su desarrollo los contenidos positivos de occidente. Hay dos particularidades que remarcar en esta relación de ciclos de la pedagogía de la reciprocidad: por una parte su determinación natural antes que sólo cultural; es decir, cada uno de los ciclos mencionados son recortes pedagógicos no tanto porque se encuentren culturalmente establecidos, sino porque son naturalmente inevitables. Tan es así, que independientemente de que se pertenezca a uno y otro contexto histórico-social, dichos ciclos son transversales a todas las culturas. De ahí que cada una elabore interpretaciones sobre cada ciclo de desarrollo natural, ya corresponde a lo que dichos ciclos tienen que ver con una determinada configuración curricular. De ahí que sean los contenidos culturales y no los contenidos naturales los que constituyan fuentes de contenidos curriculares. Y esto remite a la segunda particularidad más importante de los ciclos de la pedagogía de la reciprocidad: la articulación de los mismos son la estructura curricular básica que trae consigo la pedagogía de la reciprocidad. Como seguramente se ha advertido, este currículo posee contenidos, pero fundamentalmente cuatro finalidades, en concordancia con cada uno de los ciclos de su currículo subyacente: enseñar-aprender querer vivir bien, enseñar-aprender a saber vivir bien, enseñar-aprender a hacer vivir bien y enseñar-aprender a poder vivir bien en comunidad o sociedad. Si existe algo que evaluar en una educación que se intenta desmarcar de las determinaciones coloniales de occidente, ello tiene que ver con el logro de cada una de las finalidades indicadas al final de cada uno de los ciclos, concretamente con la práctica de los contenidos que presupone el currículo de la pedagogía de la reciprocidad.

2.10. La evaluación del enseñar-aprender

Dos de las modelos de evaluación que han caracterizado a la educación occidental-moderna del siglo XX, corresponden a la educación bancaria y la educación constructivista. La evaluación de aprendizajes en la educación bancaria procedió por objetivos y en el constructivismo se lo hizo por competencias. El otro aspecto que hay que recordar -mucho más allá de las diferencias entre dichas tendencias- es que ambas modalidades de evaluación guardaron correspondencia con un humanismo, cuyo centro de gravitación es el hombre desvinculado de la naturaleza, por ser salvaje, y de los otros a quienes debe siempre trascender en términos de “individualidad”, epistemológicamente dicho, en términos de sujeto. Es en ese inevitable y consustancial marco teórico occidental que tanto el “objetivo” como la “competencia” buscaban garantizar ciertos aprendizajes y no otros.

En lo pedagógico-didáctico, el objetivo siguió ese proyecto poniendo de relieve la figura del maestr@ y subordinando a los educandos a campos de conocimientos predeterminados, lo que se debía necesariamente aprender para ser y estar educado. En lo formal, el objetivo estaba estructurado por dos componentes: lo que se debía hacer y el modo de lograrlo. La competencia, por su parte, se “opuso” al objetivo afirmando el protagonismo del educando y generando la ficción de que los contenidos que se aprendía eran construidos por los mismos educandos, bajo la dirección del maestr@. En lo formal, dicha noción estuvo formada por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Desde una perspectiva intra-intercultural, tanto la evaluación por objetivos como por competencias son de carácter colonial, debido a que buscaban concretar un humanismo totalmente ajeno, a través de una educación que ignoraba y negaba la posibilidad real de desarrollar otros humanismos, otras educaciones y por lo tanto otras concepciones de ser humano. El efecto que se desprende de este hecho es la definitiva impertinencia cultural del humanismo occidental-moderno, que buscaba concretar su ideal de hombre y de mujer, por medio de los sistemas de evaluación de la pedagogía bancaría y constructivista.

Ahora bien: ¿es posible estructurar otra modalidad de evaluación que no responda a ninguna de las pedagogías occidentales, en el marco de la pedagogía reciprocidad que tiene prerrogativas éticas de carácter comunitario y que ya no responde a la racionalidad occidental-moderna? Desde el punto de vista de la cosmovisión concentrada en la Chakana andina, todo ser humano es humano -es decir cosmocéntrico y/o comunitario-, porque se encuentra constituido por cuatro aspectos que se pueden diferenciar, pero que en en su realización histórica-social están condensados. Esos aspectos son “Munay”, “Yachay”, “Ruway” y “Atiy”, en español Ser, Saber, Hacer y Poder. A la vez, es necesario anotar que estos aspectos están subordinados a la finalidad de Vivir bien, Sumaq kawsay en quechua.

Ya en términos de educación, esto significa que todo ser humano debe ser educado para cumplir con el imperativo de Vivir bien en comunidad o sociedad. Esto significa que si vamos a hablar de la evaluación del enseñar-aprender, de lo que se trata es de evaluar el desarrollo del ser, el saber, el hacer y el poder, en la búsqueda cotidiana de Vivir bien todos. Curricularmente hablando, es preciso evaluar la voluntad para aprender-enseñar, evaluar el contenido que se ha retenido, evaluar la conducta ético-moral que se mostrado para aprender-enseñar y lo que se puede hacer (logro) con lo que se ha aprendido. De uno y otro modo, directa o indirectamente, las perspectivas occidentales sobre evaluación de aprendizajes han enfatizado a su modo en uno y otro aspecto. En la práctica, la educación bancaria concentró su atención en la evaluación del saber (contenidos) y del hacer (metodologías), más allá de su voluntarioso interés teórico de evaluar el logro del objetivo. La evaluación del contructivismo concentró su atención en los saberes reconstruidos, los procedimientos de aprendizaje empleados y las actitudes logradas. Lo que tanto la evaluación del objetivo como de la competencia olvidaron y jamás consideraron es el Ser o voluntad del educando, fundamento del Saber, del hacer y del Poder.

En el punto de vista que vamos desarrollando, el contenido del Ser es la voluntad, y la voluntad se origina en el hecho de estar vivos, de tal modo que vida y voluntad casi vienen siendo lo mismo. Ello explica que el Ser o voluntad sea el fundamento de todo saber, hacer y poder humanos. De hecho, no puede haber saber, hacer o poder sin voluntad o Ser. La voluntad es originaria de todo cuanto puede saber, hacer o poder cualquier sujeto, incluyendo a la Naturaleza. Siendo así, una de las consecuencias de haber ignorado o evitado evaluar la voluntad de los educandos para aprender-enseñar, perfilaba todo proceso educativo como un acontecimiento de subalternización de unos sujetos a los proyectos religiosos, económicos o políticos de otros. Es en este tipo de mundos donde la educación es vista casi necesariamente como una obligación por parte de quienes están convocados sólo a aprender, y no como un acto más de la voluntad de estar vivos. Esto revela una paradoja: desde el punto de vista de la cosmovisión andina tanto el saber, el hacer como el poder son hechos que se encuentran más allá de la voluntad intencional o interesada de saber, hacer o poder. Si se está vivo y, por lo tanto, se es portador de esa voluntad es absolutamente inevitable no saber, hacer o poder. Naturalmente, no se trata de evaluar la voluntad o el ser que trae consigo el hecho de estar con vida, sino de evaluar la voluntad intencional o interesada para aprender-enseñar a Vivir bien en comunidad o sociedad, a través del ejercicio cotidiano del saber, del hacer y del poder.

Tanto en la educación inicial, primaria, secundaria y superior es esencial evaluar la voluntad para aprender-enseñar, pero también el tipo de desarrollo que ha tenido dicha “condición vital” a lo largo de toda la educación recibida. Para este efecto es imprescindible que el maestr@ concentre su desempeño pedagógico -también y quizás mucho más que en otros aspectos-, en la modelación de la voluntad y naturalmente en su evaluación. Sin embargo, la propuesta tampoco es olvidar los demás componentes. Se trata tan sólo de llevar adelante una forma de evaluación que, en general, no reitere de los errores de la racionalidad occidental en el campo de la educación y, específicamente, no reduzca los procesos de enseñanza-aprendizaje a ser meramente cogniscitivista, concentrando la atención únicamente en la adquisición repetitiva de contenidos, saberes o conocimientos disciplinares.

La originalidad de la evaluación de aprendizajes, en la pedagogía de la reciprocidad, consiste en evaluar el desarrollo del perfil educativo, tomando en cuenta todos y cada uno de los aspectos que son constitutivos del ser humano, esto es, evaluar el Ser o voluntad, el Saber, el Hacer y el Poder. Esto debe ser comprendido de dos formas: no existe proceso que sea realmente educativo ni humano, que no esté necesariamente constituido básicamente por esos cuatro factores; por lo tanto en todo proceso de enseñanza-aprendizaje a corto plazo es imprescindible evaluar -dar valores y no sólo calificar- todos y cada uno de los componentes mencionados. En los procesos educativos a mediano y largo plazo la pedagogía de la reciprocidad y su concepción de evaluación buscan concretar un perfil de ser humano, en directa concordancia con el humanismo comunitario[33] y diferente al ser humano de la cosmovisión occidental-moderna, y esto vuelve remitir a los ciclos de la pedagogía de la reciprocidad que ya referimos.

3. Educación descolonial con estructura intra-intercultural

3.1. Hasta aquí, hemos planteado básicamente dos aspectos: por una parte, que la intra-interculturalidad no puede ser restringida sólo a la enseñanza-aprendizaje de contenidos indígenas a los mismos indígenas y, por otro lado, que una educación intra-intercultural consiste en producir conductas con arreglo a los valores ético-morales de las culturas, en base a la pedagogía de la reciprocidad. Si la conducta de un educando es comunitaria, antes que liberal, y para ello se ha recurrido a la enseñanza de saberes propios, en diálogo con los conocimientos positivos del mundo occidental, entonces sí se puede decir que se ha hecho educación intra-intercultural. Lo contrario se reduciría a hacer memorizar contenidos indígenas que no forman parte de la práctica de la vida cotidiana de los educandos, porque su conducta ya no fortalece ni desarrolla ninguna de las identidades de la diversidad cultural. De este modo, tanto un maestr@ como un educand@ pueden saber mucho sobre la Pachamama, pero de ahí a que su espiritualidad sea la de la Pachamama, ya es otra cosa. Lo mismo ocurre con las lenguas originarias. Existen bolivian@s que hablan y escriben en aymara y quechua, pero su conducta ético-moral es individualista y antropocéntrica, ya no comunitaria ni cosmológica. A nivel epistemológico, esto quiere decir que si la educación busca ser efectivamente intra-intercultural, su despliegue ya no debe reiterar la relación sujeto---objeto entre los educandos y los contenidos curriculares pertenecientes a la cultura del educando. Específicamente en el caso de la población de la diversidad cultural, todos los saberes y prácticas o contenidos constituyen parte del hecho de ser sujeto. Si la educación separa al sujeto de los saberes y prácticas para volvérselos a enseñar como si fueran ajenos, entonces esa educación está alienando al sujeto de los contenidos que determinan su identidad cultural. Un quechua o un chiquitano no pueden ser cotidianamente quechua ni chiquitano al margen de los saberes y prácticas que constituyen su identidad y que particularizan su vida cotidiana al ser practicados. Por eso es que la educación intra-intercultural de ninguna manera se puede restringir sólo a la enseñanza de contenidos indígenas. Es fundamental preservar la articulación entre el sujeto y los contenidos que hacen que se constituya con una particular identidad. Ésta es la función que debe cumplir la pedagogía y didáctica que se use para hacer educación intra-intercultural. Las pedagogías y didácticas occidentales no pueden cumplir con este imperativo, debido a que tenemos la experiencia histórica de que uno de sus efectos indiscriminados fue la paulatina separación del sujeto indígena de los contenidos que determinaban su identidad. Fue así como muchos baures o mojeños terminaron siendo no-baures, no-mojeños, sino mestizos de conducta liberal, lo mismo que muchos aymaras, quechuas o chipayas. Por lo tanto, si la educación va a ser intra-intercultural, ello no puede quedar limitado a lo curricular. La educación va a ser intra-intercultural, esencialmente, por el tipo de pedagogía y didáctica que se use para preservar las identidades de la diversidad cultural y, políticamente, para enseñar-aprender a Vivir bien en comunidad o sociedad.

3.2. ¿Cuál es la relevancia de las lenguas indígenas, en la producción de conductas comunitarias por parte de una educación intra-intercultural, en base a la pedagogía de la reciprocidad? El componente pedagógico-didáctico de la educación intra-intercultural debe producir conductas comunitarias, sin separar al sujeto de los contenidos que constituyen la identidad de dicho sujeto. Para dar mayor legitimidad y pertinencia cultural a este modo de descolonización de la educación, es imprescindible desarrollar todos y cada de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la lengua originaria del contexto y en una segunda lengua. El bilingüismo activo es la denominación concreta de esta forma de educar. Con la enseñanza-aprendizaje en segunda lengua no hay mayor problema. La enseñanza-aprendizaje de contenidos en lengua indígena-originaria, en cambio, posee una importancia capital para la intra-interculturalidad: la reproducción, fortalecimiento y desarrollo de la racionalidad, cosmología y cosmovisión cultural. Ello significa que la educación seguiría siendo colonial, monocultural y alienadora si no reproduce la racionalidad de las culturas a través del uso comunicativo de las propias lenguas. La lengua constituye el mundo de una cultura. Por lo tanto, ninguna educación sería intracultural si sólo articulara contenidos indígenas y produjera conductas comunitarias al margen de la racionalidad o cosmovisión que las lenguas contienen. De esto concluimos que la educación intra-intercultural presupone tres principios inseparables el uno del otro: diálogo de contenidos culturales, pedagogía de la reciprocidad y enseñanza-aprendizaje bilingüe de carácter activo, a lo largo de todos y cada uno de los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Cuando las lenguas indígenas originarias se convierten en medios imprescindibles para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje que presupongan la reproducción de las diferentes identidades, es cuando la educación intra-intercultural merece la otra denominación de ser plurilingüe. Más allá de ello, es posible que haya educación intra-intercultural, pero eso no significa que se esté reproduciendo la identidad de las culturas. Para ello es necesariamente imprescindible que los procesos de enseñanza-aprendizaje acontezcan en el mundo racional que cada una de las lenguas de la diversidad traen consigo. Este es ya el proyecto educativo de la intra-interculturalidad-plurilingüe.

3.3. Los cuatro tipos de contenidos esenciales a casi cualquier cultura son cuatro: los espirituales, los saberes, prácticas y/o conocimientos, los contenidos ético-morales y los políticos. Dichos contenidos, obviamente, no se encuentran unos separados de los otros, sino condensados en todas y cada una de las acciones que forman la conducta de los seres humanos, como pertenecientes a un devenir cultural. Estos contenidos forman el mundo que toda lengua trae consigo. Por eso es que sin lengua no es posible el mundo que subyace a toda cultura. Todos y cada uno de estos contenidos son susceptibles de ser enseñados-aprendidos con pertinencia cultural sólo si ello presupone usar la lengua en la que esos contenidos son posibles con una identidad específica. Lo que hace que dichos contenidos posean un estatuto eminentemente educativo es la lengua a la que pertenecen. En este sentido, son contenidos curriculares, porque su esencial destino es educativo; es decir, son contenidos a los cuales el acontecimiento del enseñar-aprender es consustancial. Tan es así, que lo que constituye como contenidos los contenidos mencionados, en primer lugar, es su enseñabilidad y, por así decir, su aprendizajebilidad y, en segundo lugar, su lingüisticidad. Si los contenidos mencionados son esenciales a toda cultura, eso quiere decir que una educación es educación porque enseña-aprende los contenidos de la cultura, de la lengua, en la que se ha nacido. Por eso es que la educación es determinante para la reproducción de la identidad cultural, su fortalecimiento y su desarrollo. La relación existente entre contenidos curriculares y el uso de una lengua “propia”, no excluye la posibilidad de que los mismos puedan ser enseñados-aprendidos a través de una lengua ajena. Sin embargo, nadie negará que ello, enseñar-aprender contenidos propios por medio de una lengua ajena, no contribuye a reproducir ni a fortalecer la identidad cultural, la racionalidad que determina que los contenidos sean practicados de un modo y no de otro.

3.4. Ahora bien: para que el currículum del Sistema Educativo Plurinacional sea intra-intercultural y plurilingüe, es imprescindible que sean articulados esos cuatro tipos de contenidos provenientes de las culturas indígena-originarias del país. Concretamente, estamos hablando de los contenidos espirituales, los saberes y prácticas, la ética y los valores morales no occidentales que subyacen a la conducta de las culturas y la concepción de política con la que se han conducido por siglos los pueblos y comunidades originarias. Son estos cuatro tipos de contenidos de la diversidad cultural los que se deben enseñar-aprender en las lenguas propias de cada contexto, a la par de los contenidos provenientes de otras civilizaciones en la correspondiente lengua. En términos de desarrollo curricular, la propuesta consiste en enseñar-aprender todos los contenidos desde educación inicial, pasando por primaria y secundaria, hasta educación superior (formación de maestr@s y formación profesional). Siguiendo la lógica de menor a mayor complejidad, y como ya anticipamos, se trata de enseñar-aprender todos los contenidos unos articulados a otros, pero enfatizando los contenidos espirituales de cero a seis años, los saberes cotidianos de seis a doce años, los valores ético-morales de trece a dieciocho años y la concepción de política de dieciocho años hasta los veinte cinco. Para tener una idea más clara de lo que sería el currículo en el mundo andino -de acuerdo a esta propuesta- de lo que se trataría es de enseñar-aprender (practicar) los contenidos espirituales de la Pachamama de cero a seis años, enseñar-aprender la historia, la organización social y territorial, las costumbres, la gastronomía, los saberes agroecológicos de los ayllus aymaras y quechuas, de seis a trece años; enseñar-aprender (practicar) la ética de la reciprocidad y de la complementariedad de trece a dieciocho años y la política del Sumaq kawsay o Suma qamaña de dieciocho a veinte cinco años. Todos y cada uno de los contenidos se deben enseñar en todo los niveles de educación, enfatizando los contenidos de la Pachamama en educación inicial, los saberes y prácticas en primaria, los contenidos ético-morales en secundaria y la política del Vivir bien en educación superior. Es preciso recalcar que la correspondencia entre niveles de educación y los contenidos es enfática, lo cual significa que todos los contenidos deben ser enseñados-aprendidos en todos y cada uno de los niveles de educación, pero enfatizando los mismos según lo recomendado. ¿Por qué debe ser así? Hay dos lineamientos pedagógicos muy importantes que se debe considerar: no se trata de promover una relación simplemente bancaria o enciclopédica entre los educandos y los contenidos (como ha sido casi siempre). Es necesario que los mismos sean practicados para dar lugar a una experiencia educativa existencialmente descolonizadora. Lo segundo: si la espiritualidad de la Pachamama es promovida desde los cero años se generará condiciones de posibilidad para que los saberes, las éticas de la reciprocidad y de la complementariedad y la política del Vivir bien sean mejor comprendidas, asumidas, practicadas y desarrolladas. El tramo final de este desarrollo curricular y pedagógico tiene que ver con la aprehensión de la política del Sumaq kawsay, el tramo intermedio con la práctica cotidiana de los valores morales de la ética de la reciprocidad, en la educación secundaria, imprescindibles para la realización de la concepción de política del mundo andino. De este modo, la relación entre los contenidos andinos para intra-interculturalizar la educación es el siguiente: la espiritualidad de la Pachamama es fundamento para dar lugar a procesos educativos andinos, pero a la vez la educación es imprescindible para enseñar-aprender las éticas de las culturas quechua y aymara, y éstas son imprescindibles para comprender y ejercer la política del Vivir bien. La relación conceptual que se deriva de esta explicación es: espiritualidad—educación—ética—política.

3.5. ¿Cómo realizar el principio de la intra-interculturalidad en el Sistema Educativo Plurinacional, de tal modo que la educación ya no reitere las consecuencias coloniales de la educación monocultural y monolingüe? Asumamos el siguiente punto de partida: La educación intra-intercultural es la formación de seres humanos a partir del diálogo simétrico entre saberes y prácticas pertenecientes a diferentes tradiciones espirituales, éticas, sociales, históricas y políticas. La finalidad de la educación intra-intercultural -o sea su proyecto- es producir conductas que tiendan a preservar y desarrollar la identidad cultural a la que pertenecen los educandos, siempre en el entendido de que no se trata de aprender de otras culturas pagando el precio de olvidar o deponer la propia identidad. La educación, en este sentido, será efectivamente EDUCACIÓN sólo si antes que desterritorializar a los educandos de su identidad cultural, enriquece más aún la territorialidad de dicha identidad, constituida principalmente por los cuatro contenidos centrales antes mencionados: espiritualidad, los saberes y prácticas, sus éticas y valores morales y su concepción de política. De esta forma de comprender la intra-interculturalidad en educación es que derivamos cuatro diferentes modos de definir curricularmente este principio. Su especificidad en educación inicial estará dada por la enseñanza-aprendizaje de la espiritualidad; en educación primaria, por la enseñanza-aprendizaje de determinados saberes y prácticas; en educación secundaria, por la enseñanza-aprendizaje de éticas; y en educación superior, por la enseñanza-aprendizaje de política. No se trata de enseñar dichos contenidos por separado, sino de enseñar esos cuatro tipos de contenidos, pero enfatizando en cada nivel de educación uno de los contenidos: espirituales en inicial, saberes y prácticas en primaria, éticas en secundaria y política en educación superior. El supuesto de estas cuatro maneras de comprender la intra-interculturalidad es que el diálogo con contenidos del mismo carácter que los contenidos “propios” de las diferentes culturas debe tender al fortalecimiento y desarrollo de la identidad de los educandos y no a su alienación. En este punto, la intra-interculturalidad tiene un sentido más específico: conocer los contenidos provenientes de otras culturas (básicamente de la occidental-moderna), para fortalecer la propia conducta cultural. Aquí está por demás decir que ninguno de estos cuatro modos de comprender curricularmente la intra-interculturalidad dará lugar a efectos de la misma naturaleza si los procesos de enseñanza-aprendizaje no son desarrollados también en la lengua materna de las diferentes culturas. Hasta aquí, nótese el tipo de relación planteado entre intra-interculturalidad y contenidos curriculares. La noción de intra-interculturalidad hace directa referencia a dos aspectos muy importantes: a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los perfiles educativos que generan dichos procesos. No se trata sólo de que los contenidos tengan carácter intracultural, sino el tipo de pedagogía y didáctica que se use para enseñar dichos contenidos debe ser intracultural. La relación entre contenidos, pedagogía (y didáctica) y lengua materna da lugar a cuatro perfiles educativos concretos: el de los infantes de cero a seis años, el de los niñ@s de 6 a 12 años, el de los adolescentes de 12 a 18 y el de los jóvenes de 18 a 25.

3.6. La educación será efectivamente intra-intercultural si en educación inicial los procesos de enseñanza-aprendizaje además de desarrollar competencia comunicativa en la lengua culturalmente pertinente de los infantes, modela la voluntad o Ser de los educandos en base a la espiritualidad cosmológica de la Pachamama. Ésta primera fase es determinante para que el Ser o la voluntad de los educandos esté constituido por la articulación entre Naturaleza y cultura. Con ello se trata de evitar que el Ser del educando comience siendo antropocéntrica, es decir, un Ser o voluntad que dé lugar a conductas de irresponsabilidad con la Naturaleza. Este tipo de espiritualidad no debe ser confundido con el respeto ecologista del mundo occidental. En los mundos de las culturas indígena-originarias, la Naturaleza es respetada porque tiene estatuto de sujeto y porque posee investidura de “diosa”, por decirlo de algún modo. “Profesa la espiritualidad de la Pachamama” expresa el perfil correspondiente a la educación inicial. Una vez que este primer perfil se encuentre desarrollado, en los siguientes niveles “únicamente” corresponde fortalecer dicha espiritualidad. Seguidamente, comienza la educación intra-intercultural en los saberes y prácticas de la vida cotidiana de los pueblos: su memoria histórica, sus tradiciones orales, su tipo organización territorial y social, sus tejidos, costumbres, símbolos, medicina tradicional, etc. Recordemos que no se trata de dar lugar a una relación bancaria entre los sujetos y los contenidos que serían simples objetos de enseñanza-aprendizaje. Es imprescindible que dichos contenidos sean practicados. No vale la pena que la relación entre los educandos y los saberes y prácticas de la diversidad cultural sea meramente enciclopédica y descontextualizada. “Comprende los saberes y prácticas de las culturas, específicamente de la propia identidad cultural” expresa el perfil de este segundo tramo de la educación intra-intercultural. En adelante, sólo corresponde fortalecer dicho perfil. El tercer perfil más importante remite al ejercicio de las éticas “propias” de la diversidad cultural no occidental-moderna: la reciprocidad y la complementariedad tanto entre seres humanos como entre Naturaleza y seres humanos. Insistiendo una vez más con un anterior lineamiento, no es que este contenido recién se comience a enseñar en el nivel de educación secundario. El proyecto consiste en enseñar las éticas mencionadas desde los ceros años, pero enseñarlo-aprenderlo enfáticamente en la educación secundaria. En relación a los dos anteriores perfiles, en este trayecto se explicita los valores éticos-morales que estaban ya presentes tanto en la educación inicial como en la primaria. En esta etapa, el educando ya práctica la espiritualidad de la Pachamama y los saberes de la cultura a la que pertenece. Ahora se trata de que tome conciencia de las éticas y valores originarios (no-occidentales) que deben determinar su conducta, lo cual no significa que antes no haya estado actuando de acuerdo a las mismas. La diferencia es que antes no poseía conciencia de las mismas. En este nivel de educación lo prioritario es que el educando tome conciencia acerca de las mismas. “Práctica los valores morales de la ética de la reciprocidad y de la complementariedad” es el perfil que la educación intra-intercultural debe desarrollar a través de toda la educación secundaria. Cuando el estudiante ha llegado a la educación superior, un estudiante con la espiritualidad de la Pachamama, con los saberes de su cultura y cuya conducta ética es recíproca (y complementaria), está preparado para ser educado en la concepción de la política del Vivir bien. Al igual que en los anteriores niveles y perfiles educativos no es que este contenido se haga presente recién en esta etapa. El contenido siempre estuvo presente. Ahora, sin embargo, se trata de que la educación intra-intercultural enfatice este tipo de contenido, para obtener un hombre o una mujer siempre convocado a preservar, garantizar, promover y desarrollar la vida de todos en igualdad de condiciones, todo bajo el marco filosófico del “nosotros” como fundamento del “yo”. Para desarrollar esta concepción de política el fundamento imprescindible es el perfil de la ética de la reciprocidad logrado por la educación secundaria. “Vive bien en comunidad o sociedad, a partir del ejercicio de la espiritualidad de la Pachamama, los saberes y prácticas de su cultura, la ética de la reciprocidad y de la complementariedad” es el perfil emergente de todo el despliegue de la educación intra-intercultural desde la educación inicial y primaria, pasando por la educación secundaria y concretada en la educación superior.

3.7. A la articulación entre los diferentes perfiles subyace el tronco común de la educación intracultural. Dicho tronco será también “intercultural” cuando la pedagogía de la reciprocidad usada para enseñar-aprender ponga en diálogo los contenidos de las culturas indígena-originarias con los contenidos del mundo occidental moderno. Esta precisión descarta la idea de que cuando se habla de intra-interculturalidad se reduce todo sólo a contenidos indígenas. El horizonte no es ése. Como ocurre con la educación bilingüe, en el caso de la intra-interculturalidad, los contenidos de la diversidad cultural serán considerados como C1 y los contenidos occidentales-modernos como C2. En los contextos urbanos la educación intra-intercultural se desarrollará bajo la modalidad de C1 y los contenidos occidentales bajo la modalidad C2. En los contextos urbanos, los contenidos occidentales se enseñarán-aprenderán como C1 y los contenidos de la diversidad cultural como C2. Este tipo de educación intra-intercultural puede recibir la clasificación de activa, en contraposición a aquellas experiencia de educación “intercultural” que fueron de sustracción, debilitamiento o de transición de la cultura de origen a la cultura homogenizante del mundo occidental-moderno. La diferencia contextual, sin embargo no quiere decir que se deban usar pedagogías y didácticas también diferenciadas. Independientemente del contexto, la pedagogía de la reciprocidad y el currículum por orientaciones serán los soportes para realizar esta propuesta, que hasta aquí hemos venido denominando educación intra-intercultural-plurilingüe desde una perspectiva descolonial.

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Víctor Hugo Quintanilla Coro pertenece a la cultura Quechua. Realizó estudios de postgrado, hasta nivel de doctorado, en diferentes universidades latinoamericanas. Tiene publicaciones en los campos de las ciencias sociales y humanas a nivel nacional e internacional. Actualmente es docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés.

[1] Obviamente, estamos considerando que dichos contenidos se encuentran en diálogo con los contenidos provenientes de los campos de conocimiento del mundo occidental.

[2] “Por eso es dubitativo, inseguro, porque no sabe bien lo que cree saber, pues no conoce bien la cultura dominante, porque la conoce de segunda mano, a través de los manuales, pero tampoco la cultura e historia propia. Por eso no sabe lo que es y por eso tampoco sabe lo que debiera ser. Quisiera ser como el dominador moderno, pero sabe que no puede serlo por eso se limita a imitarlo y a imitar sus instituciones y forma de vida durante toda su vida. En este intento cotidiano de querer ser lo que no puede ser, pierde la capacidad de conocimiento de lo que realmente puede ser y del lugar que le permitiría construir ese ser que anhela tener. Por ello no sabe, ni conoce, ni entiende a su país, porque producto de haber despreciado por siglos nuestros saberes, o sea de no haber producido conocimiento de lo propio, cree que es incapaz de producir conocimiento, por eso importa el saber, la técnica y el conocimiento (así como se importan mercancías) para explicar una realidad que le aparece como inexplicable, ininteligible, e incognoscible.” Juan José Bautista S.: Crítica de la razón boliviana. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana. La Paz: Rincón Ediciones-Grito del sujeto, 2010, p. 75.

[3] David T. Hansen: Llamados a enseñar. Barcelona: Idea Books, S.A., 2001, p. 22.

[4] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Teoría del valor andino (quechua-aymara). Umbral de la ética de la reciprocidad.” La Paz: AIDES, 2010.

[5] Marcelo R. Ceberio y Paul Watzlawick: La construcción del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre epistemología, constructivismo y pensamiento sistémico. Barcelona: Herder, 2006, p. 39.

[6] A: sin; lumen: sin luz. Alumno: persona sin luz.

[7] Román Morales Zenteno: Reciprocismo. Poder paritario. Oruro-Bolivia: Imprenta Mac Impresores, 1992.

[8] “El avance progresivo de los medios técnicos se ve acompañado por un proceso de deshumanización. El progreso amenaza con aniquilar el fin que debe cumplir, la idea del hombre.” Max Horkheimer: Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires: Sur, 1973, p. 12.” La razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines. El conocimiento se divide bajo su signo en conocimiento teórico, conocimiento práctico y conocimiento productivo. La técnica instrumentaliza las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales: la sociedad se resuelve entonces mediante soluciones técnicas. Es decir, frente al problema de la destrucción de la capa de ozono en nuestra atmósfera debemos buscar soluciones técnicas, pero no discutiremos si hemos elegido llegar a esta situación.” Fernando R. Contreras: “Estudio crítico de la razón instrumental totalitaria en Adorno y Horkheimer.” Revista Científica de Información y Comunicación: Número 3, (2006), p. 64.

[9] Michel Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI, 1993, p. 145.

[10] En este punto, la referencia es crítica de la Psicología educativa (México: Trillas, 1976) de David Ausubel.

[11] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Ética de la colonización y descolonización”. La Paz: Círculo Epistemológico, 2006. Inédito.

[12] Descartes piensa el sujeto como consecuencia del cógito, Kant como efecto de la razón (el sujeto trascendental), Hegel en términos de conciencia y autoconciencia y Heidegger suscribe el sujeto a sus reflexiones sobre el ser.

[13] Éste es el caso de los educadores que asumen posturas pragmáticas sin saberlo. Son personas que se orientan bajo el juicio de que “el fin explica los medios”.

[14] “La diferencia absoluta, inconcebible en términos de lógica formal, sólo se instaura por el lenguaje. El lenguaje lleva a cabo una relación entre los términos que rompen la unidad de un género. Los términos, los interlocutores, se absuelven de la relación o siguen siendo absolutos en la relación. El lenguaje se define tal vez como el poder mismo de romper la continuidad del ser o de la historia.” Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme, 1987, p. 208.

[15] Hans-Georg Gadamer: Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1996, p. 440.

[16] Jean-Marc Ferry: La ética reconstructiva.

[17] Aquí aludo a la tendencia educativa de autores como Philippe Perrenoud: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó, 2004; Carlos Saiz: “Enseñar o aprender a pensar”. Universidad de Salamanca; Joseph Novak D y D. Bob Gowin: Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca, (1988) o Frida Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, Gerardo:Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista.México: McGraw-Hill, (1998). Mi alusión, en general, es a toda la psicología educativa de tendencia cognitiva. El caso particular David Ausubel puede ayudar a tener una idea de lo que se critica.

[18] Franz Rosenzweig: La Estrella de la Redención. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1997, p. 124.

[19] Karl Otto Apel ha trabajado en este mismo sentido. Ver: La transformación de la filosofía. Tomo II. El a priori de la comunidad de comunicación. España: Taurus, 1985.

[20] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Crítica a la razón enciclopédica”. El Juguete Rabioso.

[21] Quintanilla Coro: “La descolonización intra-intercultural de la filosofía en “Latinoamérica”, pp. 137-138.

[22] Chevallard: La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991. Ver también: Jorge Antonio Gastélum Escalante y otros: “La vigilancia epistemológica en el proceso de construcción del conocimiento y el desarrollo tecnológico: reflexiones sobre la la investigación científica y la enseñanza experimental.” México: s.d.

[23] Karl Marx: Kritik des Hegelschen Staatsrechts.

[24] Rancière: El maestro ignorante.

[25] “Y que no se diga, con cierto tufillo aristocrático y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de alumnos, cuidadores, porteros, cocineras, nada tienen que ver con esto (educación). Que el tema de los contenidos programáticos es de la pura competencia de especialistas que se graduaron para el desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro: el que proclama que el analfabeto no sabe votar”. Paulo Freire: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 1993, p. 105.

[26] “Le explicamos algo a alguien más con el fin de que pueda entender. Y lo que esta persona ha entendido puede a su vez decírselo a otra”. Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido. México: Siglo XXI, 1998, p. 84.

[27] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Educación, pedagogía y currículo para la descolonización educativa”. Pukara: No 17.

[28] En la pedagogía de la reciprocidad, la noción de sujeto ya no está restringida al ser humano.

[29] Franz Hinkelammert: “VIII. El aprendizaje frente al criterio de vida y muerte”. El retorno del sujeto reprimido. Colombia: Universidad Nacional de Colombia, 2002, p. 34.

[30] Ibidem, pp. 34-35.

[31] “Por ello la educación encuentra su sustento ontológico en el reconocimiento de uno mismo trascendiendo en el otro, en la finitud que ello implica y en la resistencia de la historicidad lingüística. (…). La valentía de formarse es la valentía del enlace con los demás. Sólo en el encuentro interesado del espacio común del lógos consigue el pensamiento habilitar en nosotros un estilo, es decir, configurar de forma práctica nuestra mismidad.”Joaquín Esteban Ortega: Memoria, herménéutica y educación. España: Biblioteca Nueva, 2002, p. 119.

[32] Cada vez que usamos las nociones de “comunidad” o “comunitario” no estamos restringiendo su contenido a una mera colectividad de seres humanos. La comunidad en la que estamos pensando es la comunidad naturaleza-humanidad. La cultura es efecto de dicha articulación y no sólo del quehacer de los humanos, como vienen argumentando diferentes perspectivas occidentales.

[33] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Humanismo comunitario devenir Runa, devenir Jaqi”. La Paz: AIDES, 2010.

https://www.alainet.org/de/node/159696