1. El año 2005, Evo Morales Ayma es electo como nuevo Presidente de lo que actualmente viene siendo el Estado Plurinacional de Bolivia. Este proyecto había nacido para instituir a los pueblos indígena-originarios como fundamento histórico-social del Estado y, de ese modo, desplazar el colonialismo del cual eran objetos desde el siglo XV. Sin embargo, logrado el propósito de ascender al poder, lo primero que ocurrió es que el novel oficialismo expropió el proyecto de la plurinacionalidad a los movimientos sociales e indígenas que habían luchado por la realización de ese tipo de horizonte espiritual, educativo, económico y político.1 En segundo lugar, el poder político del ejecutivo ministerial fue asumido por quienes al parecer no comprendían el sentido del proceso de cambio y su principal efecto jurídico: la Constitución Política del Estado Plurinacional. Esto se encuentra corroborado en la actualidad por dos tendencias gubernamentales explícitas: la conducta aún extractivista respecto a la Madre Tierra y la actitud neocolonial, de persecución y represión, respecto a la posición crítica de los pueblos indígena-originarios y sus organizaciones matrices. 2

El 2006, Félix Patzi, su primer Ministro de Educación -ahora líder de una de la oposiciones partidarias al MAS para las elecciones de 20143- lleva adelante el Congreso Nacional de Educación por Decreto Supremo Nº 28725, de 24 de mayo. El efecto indudablemente relevante de este evento fue la legitimación social y política del Anteproyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. El consenso del documento no llegó a incluir a las universidades públicas, así como tampoco al magisterio nacional en su integridad. Este último hecho es quizás poco sorprendente, ya que a lo largo de la historia de Bolivia, sólo en una ocasión se dio el compromiso ideológico del magisterio para con la configuración y realización de políticas educativas: la emergencia y realización del código de 1956, política por la cual las finalidades de la educación no deben superar jamás la seguridad laboral del gremio.4 Al concluir el año 2008, el anteproyecto de Ley de Educación se convierte en Proyecto de Ley, y se aprueba en la Comisión de Desarrollo Humano de la Cámara de Diputados, pero el mismo año es retenido en la de Senadores, debido a las incomprensiones de la política partidaria del MIR, por entonces radicalmente opositora al MAS-IPSP.

2. El año 2009, la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional se promulga y hasta el primer semestre del 2010 también cinco de las leyes más importantes se aprueban, ya excluyendo a las organizaciones de los pueblos indígenas -CONAMAQ y CIDOB- de la configuración de las políticas públicas a través de esas leyes. (Está claro que dicha exclusión se debió a que tanto CONAMAQ como CIDOB bregaron por ser políticamente independientes del gobierno, razón por la cual abandonaron la agrupación de organizaciones sociales condicionalmente afines al gobierno del MAS).5 Este proceso trajo consigo dos problemas: primero, un severo vacío jurídico en educación, discordante con la concepción plurinacional del Estado y, segundo, la desactualización del Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez (PLEASEP). La discordancia entre educación y Estado Plurinacional fue -y es aún- muy notoria, debido a que todo el sistema educativo se continuó desplegando con los referentes curriculares del otrora Estado monocultural-monolingüe.

La desactualización del PLEASEP también se hizo cada vez más evidente, debido a que la coyuntura histórico-social requería adaptarla urgentemente a la Constitución y a las nuevas leyes fundamentales,6 especialmente a la Ley Marco de Autonomías y Descentralización “Andrés Ibañez”. ¿Por qué básicamente a esta última Ley? Dicho muy sucintamente, una de las razones por las cuales la educación era colonial se debía a que se encontraba fundada en una organización territorial que negaba explícitamente las territorialidades indígena-originarias. Si una de las finalidades era descolonizar el Estado, pero además cumplir con la nueva Constitución Política, de lo que se trataba era de darle a la educación un nuevo fundamento territorial: la de las naciones y/o pueblos indígena originarios, primera y última razón por la cual el Estado puede llegar a ser fáctica y territorialmente plurinacional. Pero no llegó a ser así: la educación continúa desplegándose sobre el fundamento de una organización territorial que no tiene nada que ver aún con “la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios”.7

El desencuentro entre el Proyecto de Ley Avelino Siñani y la Constitución, pero principalmente la discordancia con las Leyes ya aprobadas situó a la educación ante una grave realidad: el consenso con el que contaba el Anteproyecto de Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, ya no fue el mismo que se requirió para ser aprobado, dado que el contexto jurídico legal iba dando lugar a una serie de desencuentros entre el gobierno y las organizaciones indígenas como CONAMAQ.8 La forma de gobierno “democrática, participativa, representativa y comunitaria, con equivalencia de condiciones entre hombres y mujeres”9 no llevó al gobierno a re-articular un nuevo consenso para actualizar el Proyecto de Ley de Educación. Para entonces, dicho proyecto se encontraba circulando en varias versiones diferentes, sin mayor preocupación por parte del Ministerio de Educación,10 para promover el debate al respecto y derivar una versión de ley educativa que estuviera menos condicionada por las finalidades políticas del partido de gobierno y mucho más enmarcada en la Constitución Política, como además lo disponía el decreto supremo No 28725: “en consenso con los pueblos indígenas originarios y afrodescendientes.”11

Esta falta de preocupación por re-articular el consenso en torno al proyecto de Ley 070, se hizo muy evidente a finales del 2010, cuando las organizaciones de los pueblos indígenas convocaron al 2do Congreso de Educación de los pueblos y naciones, con la finalidad de derivar contribuciones para mejorar la versión del proyecto de ley de educación,12 que el Ministro Roberto Aguilar ya había comenzado a gestionar en la Cámara de Diputados para su aprobación. Cuando se advirtió que las conclusiones del Congreso no iban en la misma línea de lo preestablecido por el poder ejecutivo, especialmente en lo concerniente al tema de lenguas indígenas, formación de maestros y territorialidades originarias, se instruyó la aprobación inmediata del proyecto de ley. Para cuando el Congreso indígena concluyó y se derivaron recomendaciones, el proyecto de Ley 070 ya había sido aprobado en la Cámara de Diputados, al margen de la más mínima predisposición para aceptar sugerencias indígenas para mejorar la indicada iniciativa legislativa. Para tal efecto, y ya en la Cámara de Senadores, se decidió aprobar el proyecto de ley con dispensación de trámite, es decir, sin recibir los criterios de los pueblos indígena-originarios y los de otros sectores.

El proyecto de ley, hasta entonces, se había conservado en la mayor reserva (exactamente como ocurrió y continua ocurriendo con la mayor parte de los proyectos de ley “estratégicos”). La hipótesis que puede explicar esta conducta es que algunos meses atrás, el Ministro de Educación había tenido que enfrentar la solicitud de una petición de informe oral, a raíz de la crítica referida a la ausencia de las lenguas indígenas en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional.

3. Simultáneamente al panorama anterior, el mismo 2006 el Ministerio de Educación inicia la estructuración del currículo para el Sistema Educativo Plurinacional. En un primer momento, esta labor contó con la presencia más o menos equitativa de representantes de las diferentes naciones y/o culturas indígena originarias del país. Posteriormente, bajo la dirección del profesor Víctor Cáceres, se incorporan más de noventa maestros normalistas. La desigualdad entre la representación indígena y la representación del magisterio no significó mayor problema para ninguno de los siguientes Ministros de Educación del gobierno del MAS. Es importante hacer notar este “detalle”, ya que la participación de los pueblos indígenas, en la estructuración del diseño curricular, debió haber sido más relevante, significativa, equitativa y determinante que la participación del magisterio. ¿Por qué?

Si bien toda la población boliviana debía ser destinataria de la educación intra-intercultural y plurilingüe, los pueblos indígena originarios son -o debería ser así- el sujeto de derecho esencial de este tipo de educación. “En el marco de la unidad del Estado y de acuerdo con esta Constitución las naciones y pueblos indígena originario campesinos gozan de los siguientes derechos: 12. A una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.”13 El magisterio, en cambio, tiene más bien la obligación de contribuir a la realización de la educación intra-intercultural y plurilingüe, como estrategia principal para la realización del proyecto de la descolonización, en todos y cada uno de los campos de la realidad (espiritual, educativa, económica y política, básicamente).

Siendo así, llama sobremanera la atención que la participación de los pueblos indígena-originarios, a través de sus organizaciones políticas, en la configuración de las políticas públicas y sus leyes, a lo largo de estos diez años de “proceso de cambio”, haya sido virtualmente ninguna o, en uno y otro caso, particularmente inequitativa, manipulada14 y prebendal. No fue otro el caso de la educación: el proceso de estructuración del currículo sirvió mucho más como estrategia de cooptación del magisterio, a través de la dirigencia comunista afín al gobierno del MAS, que como proceso para el real agenciamiento de los pueblos indígenas. Pero la prioridad era el nuevo currículo. Sin embargo, una vez más estaba claro que las prioridades del gobierno no incluían a los pueblos indígenas, ya que en la estructura del mismo, definida en términos de subsistemas de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial y Educación Superior de formación profesional, no figuraba ningún diseño para la enseñanza-aprendizaje de ninguna de la lenguas indígena-originarias del Estado Plurinacional de Bolivia.15

Así que el proceso de estructuración del nuevo currículo no tuvo ni tiene aún una correspondencia estructural, seria ni específicamente curricular con las lenguas indígenas.16 Esto no se ha resuelto con el hecho de que posteriormente el asunto de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional se haya definido del modo más administrativo y colonial posible: restringiendo sus posibles desarrollos lingüísticos a las materias de “Lenguaje” y “Comunicación y lenguajes”,17 con la menor carga horaria posible, pero además en explícita desventaja con respecto al prestigio social, cultural, económico, político y cultural de las lenguas castellana y extranjera. La nueva colonialidad del gobierno del Estado Plurinacional ha sido incisivo, definitiva y sumamente específica al respecto: ocho horas para la enseñanza de lenguas nativas en primaria y 16 horas en secundaria.18 Todo ello, en medio de la profunda ausencia de formación de maestros para la enseñanza de lenguas nativas. En el marco de este tipo de proceso, el currículo debía todavía cumplir con los ejes de descolonización, la intra-interculturalidad plurilingüe, la educación comunitaria y productiva, “transversales” a contenidos organizados en los campos de conocimientos y saberes desarticulados entre sí: “Ciencia, Tecnología y Producción”, “Sociedad y Comunidad”, “Vida, Tierra y Territorio” y “Cosmos y Pensamiento”.

4. A pesar de todo, hasta el año 2008, se logró disponer de la primera versión del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional (DCB).19 Una de las mayores debilidades de este documento es que no deja ver el nuevo horizonte educativo de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. ¿Por qué el DCB no se encuentra a la altura de esa Ley? En la historia de la educación boliviana, la Ley 070 es la única que ha logrado contar con la movilización y el consenso de más de veinte organizaciones sociales e indígenas, representativas de casi toda la sociedad boliviana.

El caso del nuevo DCB, en cambio, no fue ese, pero este problema no se restringe al currículo base como tal y en sí mismo, sino a toda la secuela curricular a la que debería sostener, al estilo de una piedra fundamental: los currículos de cada uno de los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). En un primer momento la responsabilidad de su estructuración recayó básicamente en los representantes del magisterio nacional, elegidos entre el Ministerio de Educación y cierta dirigencia de ese gremio. Como antes se dijo, este primer momento se caracterizó por la subordinación de la representación indígena a los criterios del magisterio, quizás por ser el único referente subjetivo para tener alguna certidumbre sobre lo que debía o podía ser el nuevo currículo, ya que el Ministerio de Educación no mostraba ni expresaba mayores criterios ni certidumbres al respecto.

Cuando los maestros y la mínima representación indígena y de profesionales concluyeron sus consultorías y se registró la entrega de cientos de informes, 20 la responsabilidad sobre el nuevo currículum pasó a ser estrictamente ministerial. La pregunta que debería ser respondida aquí es la siguiente: ¿qué proporción del cien por ciento de productos entregados por el más de centenar de consultores contratados por el Ministerio de Educación, entre los años 2006 y 2009, fue usado para derivar el actual currículo en acción? Sea cual sea la respuesta, lo cierto es que la respuesta a la pregunta por la falta de correspondencia entre la Ley 070, y las consecuencias del Diseño curricular Base, remite a la relación que el Ministerio estableció con ciertos dirigentes del magisterio. El objetivo era evitar la resistencia al cumplimiento de las nuevas políticas educativas, pero principalmente tender a garantizar el compromiso docente para con la “aplicación” del nuevo currículum, aunque en el fondo dicho currículum no estuviera basado más que en el menor porcentaje posible de todos los productos entregados por los maestros y maestras, en el periodo 2006-2009.

Lo problemático y profundamente colonial de esta relación, especialmente debido al maquillaje indígena que el gobierno del MAS usa para justificar sus decisiones, es que serán otra vez los pueblos, naciones o culturas indígena-originarias los que continúan despojados por la falta de correspondencia entre el nuevo currículum, el DCB y la Ley 070, y entre estas folklóricas formulaciones y la Constitución Política del Estado Plurinacional. Folklóricas, porque dichos currículos reducen a los pueblos indígenas a ser tan sólo museos de contenidos absolutamente despolitizados de sus finalidades culturales y desterritorializados de sus contextos; contenidos que además se vienen “aprendiendo” a través del español y no de la lengua indígena, que corresponde a la territorialidad de una específica nación originaria.

6. A pesar de que el proceso educativo del “Proceso de Cambio” no fue ni es aún de carácter descolonial, el año 2012 finalmente se presentó el nuevo currículo del Sistema Educativo Plurinacional, sin mayor participación indígena ni mayores certezas sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas originarias.21 Hasta el año 2009, el currículo del SEP adolecía de inconsistencias de fondo. Esta realidad tenía principio en el hecho de que el DCB no llegaba a ser “base” de los currículos, planes y programas para la educación inicial, primaria, secundaria, formación de maestros, educación alternativa, formación permanente y continua, en el sentido de determinarlos y/o fundamentarlos. Uno de los indicadores de este problema es la insuficiencia crítica y teórica acerca de los ejes de descolonización, intra-intercultural-plurilingüe, educación comunitaria y productiva. Es necesaria una breve digresión al respecto.

7. La Ley 070 y el diseño curricular base “coinciden” en que la educación del Estado Plurinacional es descolonizadora, intra-intercultural-plurilingüe, comunitaria y productiva. El DCB no se refiere a la relación que existe entre dichos principios, así como tampoco desarrolla mayor fundamentación teórico-crítica al respecto. Para perfilar las debilidades curriculares que se referirán, sin embargo, es imprescindible ensayar algunas comprensiones. La descolonización podría ser comprendida como la crítica a las consecuencias negativas de la modernidad occidental, pero también y quizás fundamentalmente como el proceso de (re)constitución y desarrollo  de las identidades culturales, negadas e ignoradas (colonizadas), básicamente por la economía y política occidentales.22 La intra-interculturalidad-plurilingüe podría ser comprendida como la práctica educativa para el fortalecimiento de la identidad de las culturas indígenas, a partir de la re-articulación de sus territorialidades (autonomías23 y determinación24), al uso comunicativo de sus lenguas y viceversa. Esta rearticulación entre territorialidad25 y lenguas indígenas no excluye que su desarrollo pueda ser enriquecido con el aprendizaje de todo lo que es positivo de cualquier otra identidad histórico-social del mundo. Este tipo de relación, que involucra a todos los campos de la vida cotidiana, ha sido restringida por los expertos solo al terreno de la educación y recibido el nombre de interculturalidad, en la mayor parte de las intervenciones al respecto.26 La educación puede ser comunitaria en varios niveles: remite a la participación de la sociedad civil organizada en la planificación y formulación de políticas educativas o la participación de la sociedad en la estructuración y desarrollo curriculares. O como la superación de las pedagogías y didácticas individualistas e individualizantes, especialmente las emergentes del constructivismo.27 En un plano, la educación productiva remitiría a la relación entre educación y trabajo y, en otra, a la generación de conocimiento y/o saberes teórico-prácticos propios, lo cual debería ser comprendido como el desarrollo de políticas de investigación en y desde la plurinacionalidad indígena-originaria que constituye la esencia del Estado.

8. A la ausencia de comprensiones claras, aunque básicas, sobre los ejes antes mencionados, hay que añadir una segunda insuficiencia: la falta de relación entre los mencionados ejes del currículo. La gravedad de esta ausencia se comprenderá mejor si se ensaya una relación entre esos ejes. El criterio es el siguiente: la realización de los principios de educación intra-intercultural plurilingüe, educación comunitaria y productiva contribuyen -o así debería ser- a realizar el proyecto -y no la finalidad- de la descolonización. La diferenciación es esencial: la finalidad es la “conclusión” de un proceso; el proyecto es el proceso mismo o, por decirlo de otro modo, la finalidad es el proceso, no la luz al final del camino, sino el camino mismo. La descolonización pensada como proyecto de reorientación cultural (en otra dirección que no sea ya el de la modernidad), en este sentido, tiene carácter curricular, considerando que cualquier currículo no se puede ni debe restringir a lo meramente cognitivo, por las razones ya enseñadas por Paulo Freire en los años setentas.28 Para ser aún más claros: la pedagogía, la didáctica, la concepción de estructura curricular (objetivos o competencias) y la lengua en la que se darán lugar los procesos educativos, son esencialmente curriculares, incluso mucho más que los contenidos disciplinares a ser enseñados. Desde este punto de vista, los hombres y mujeres son mucho más efecto de la pedagogía, la didáctica, de la lengua de comunicación29 y de la concepción curricular que se usa, que de los contenidos que aprendieron a lo largo de la educación inicial, primaria, secundaria o de la educación superior. Sin embargo, si la educación productiva y la educación comunitaria no tienen carácter intra-intercultural plurilingüe, tampoco sería posible la brega por la descolonización educativa. De ahí que entre los tres ejes subordinados a la finalidad de la descolonización, el eje de la intra-interculturalidad plurilingüe sea la más determinante.

9. Para que la educación boliviana siga “realmente” el camino de la descolonización, por lo tanto, es imprescindible que el currículo del SEP sea necesariamente intra-intercultural-plurilingüe (y ocurre que aún no lo es), ya no solo en el plano de los contenidos, provenientes de la diversidad cultural, sino principalmente en lo que respecta a sus contextos territoriales. Lo pedagógico, didáctico, concepción curricular y las lenguas indígenas deben estar determinadas por esas territorialidades.
Esta digresión fue necesaria para retomar y argumentar la tesis de que la primera versión de los currículos de los subsistemas de educación, al no estar fundamentados por el actual DCB, no exponía orientaciones serias acerca de cómo se debía comprender y realizar la intra-interculturalidad plurilingüe, a través de cada uno de los diseños curriculares del Sistema Educativo Plurinacional. Para argumentar esta posición se referirá algunos criterios acerca de tan solo tres de los currículos del subsistema de educación regular.

10. El currículo de la “Educación en familia comunitaria” (inicial) no expresaba el modo cómo la intra-interculturalidad se debía comprender en este nivel de educación, así como tampoco sobre ninguno de las tres restantes finalidades y bases de la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Sobre ese vacío conceptual se desplegaba una perspectiva culturalmente impertinente acerca del desarrollo del infante, de cero a cinco años. Lo más problemático de esa perspectiva era que no guardaba mayor relación con el desarrollo de los infantes de las mencionadas edades, en los contextos de las culturas indígenas.30 Más aún, el tipo de desarrollo psicológico que se exponía en ese currículo podía haber sido el de cualquier infante, pero no el de un aymara, un quechua o de un guaraní.

Dicho en relación al eje intracultural, el mencionado tramo de la educación en familia comunitaria no contribuiría al desarrollo de la identidad del infante, más que en lo psicobiológico o psicoafectivo. Ese perfil no era de carácter pluricultural, pues había el presupuesto de que todos los infantes tenían exactamente el mismo tipo de desarrollo en una y otra cultura, cuando en la realidad una y otra investigación dejaba ver perfiles psicológicos fundados y/o determinados por diferentes culturas indígenas.31 No era tampoco intercultural, pues la perspectiva de reflexión sobre el infante era plenamente occidental. El infante del currículo de la “Educación en familia comunitaria” parecía estar separado de la Naturaleza y que la educación era la práctica convocada a vincular al infante con su medio ambiente.32

En las culturas indígena-originarias, en cambio, ocurría algo muy diferente: los infantes nacen siendo parte de la Naturaleza. Entonces no se trataba de que la educación suscitara dicha realidad, sino más bien de que la fortaleciera, la promoviera y reprodujera a través de la familia. Este enjuiciamiento cobra mayor relevancia cuando descubrimos que solo los infantes de la cultura occidental son quienes nacen separados de la Naturaleza, debido a esa pulsión de la modernidad de definirse como radicalmente civilizatoria, aunque inevitablemente bárbara por las consecuencias que trajo consigo.33 En tal caso, se justifica una educación que busque vincular a los infantes con el medio natural, familiar y social. Pero la realidad es otra en las culturas no-occidentales, particularmente en las bolivianas: en ellas no se trata de que su devenir histórico-social cumpla una función en la educación, sino de que la educación cumpla una función en el devenir de todas y cada una de las comunidades, pueblos, culturas y sociedades indígenas.

En otras palabras, se debía evitar reiterar la creencia colonial de que la realidad social debía estar al servicio de la educación; era la educación -con todos los aspectos y factores que traía consigo- la que debía estar al servicio de la sociedad. Ninguna realidad puede fundarse en la educación, porque la educación tiene (debe ser así) el contenido de una determinada realidad histórico-social o debería ser así. Toda educación se debe fundar en los fundamentos de la realidad a la que pertenece, para aceptar que la intra-interculturalidad-plurilingüe puede ser posible, y no caer en el delirio de la alienación de la realidad, por parte de una educación que ha obedecido casi siempre los presupuestos trascendentales del mundo occidental-moderno.

11. En el diseño de “Educación en familia comunitaria vocacional” (primaria), aparte de que existía el mismo problema que en el diseño de la educación inicial, en lo que respecta al perfil de infante o niño que se estaba pensando educar, el otro factor que no involucraba mayor intra-interculturalidad ni plurilingüismo alguno tenía que ver con la idea de maestro, que se requería para el desarrollo curricular (o el tipo de maestros que estaban por detrás del currículo de educación primaria: los consultores del ministerio de educación). ¿Cuál era la identidad de ese tipo de maestro? Por el sentido de los objetivos y las finalidades del diseño, parecía ser que se trataba de alguien que sabía o pretendía saber y practicar los contenidos de las diferentes culturas, pero sin pertenecer a ninguna de ellas.

En este punto, se tornaba mucho más problemático abordar el eje de la intra-interculturalidad, porque se suponía que la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículum debían ser expresados desde la o las racionalidades negadas e ignoradas por la modernidad occidental, pero definitivamente ya no desde una pretendida “neutralidad” comunitaria, porque de ser así el eje de la descolonización y, particularmente, el de la intra-interculturalidad plurilingüe no tendrían mayor relevancia política, y era imprescindible que fuera así. “No hay práctica educativa neutra ni práctica política por ella misma. De ahí que el educador se tenga que preguntar a favor de qué y de quién se halla al servicio; por consiguiente, contra qué y contra quién luchar en su posibilidad de lucha dentro del proceso de su práctica.”34

Lo contrario a esta apreciación era ese maestro que repentinamente se sentía perteneciente a alguna de las culturas o pueblos indígenas (que el gobierno del MAS azuza, para marchar contra los enemigos políticos del proceso de cambio); alguien que se sentía convocado a intra-interculturalizar la educación -en tres lenguas diferentes además-, porque ha recibido la promesa de recibir títulos de licenciatura, de maestría y doctorado, sin  hacer ese “esfuerzo colonial” que se suele exigir en las universidades públicas, o porque ya tenía el poder tecnológico para hacerlo: una computadora con la que dejará atrás “Los papeles amarillentos y los cuadernos de lecciones desgastados”.35 ¿Era este el maestro que se requería para superar la conducta de llegar a las comunidades indígenas con la típica actitud civilizatoria, sin mayor compromiso ético con ellas, que remarcar su inamovilidad laboral?

12. Una de las mayores debilidades de todo el currículo del SEP tenía que ver con lo que era la propuesta pedagógica de la intra-interculturalidad plurilingüe: el pretendidamente paradigmático enfoque socio-comunitario productivo. El diseño de la “Educación comunitaria productiva” era uno de los contextos curriculares donde con mayor claridad podía verse esa insuficiencia. Veamos: “A partir de esa situación y en respuesta al desajuste teórico práctico de los modelos educativos vigentes, surge el nuevo paradigma de la educación boliviana para vivir bien plasmada en el modelo educativo sociocomunitario productivo, que es un proceso de transformación humana en convivencia con la comunidad, la naturaleza y el cosmos, promueve el desarrollo integral de la persona en lo racional, afectivo, simbólico espiritual y la motricidad.
Este modelo educativo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales culturales y económicas productivas; los procesos históricos de los pueblos indígenas originarios campesinos, comunidades interculturales y sectores sociales urbano populares, que conforman el poder social.”36 Fuera de estas dos oraciones, el diseño de secundaria del 2009 no refería absolutamente nada más, aunque es preciso aclarar que éste no era un defecto privativo de este diseño, sino de todo el currículo del SEP, particularmente del Diseño Curricular Base en actual vigencia. La excesivamente concisa definición de ese enfoque no dejaba imaginar nada que fuera realmente alternativo a otras perspectivas educativas. ¿Qué había que comprender por “aprendizaje” o por “enseñanza”?, ¿qué entender por conocimiento o saber educativo?, ¿qué relación tenía ese enfoque con el imperativo -ya muy venido a menos- del Vivir Bien? Y lo más básico: ¿en qué se diferenciaba el modelo educativo sociocomunitario productivo de los enfoques occidentales, que si bien no eran intra-interculturales o descolonizadores, no presentaban vacíos que impedían imaginar a cualquier maestro el camino que debía seguir?

Las preguntas no ignoraban el hecho irónico de que sus “respuestas” estaban dadas en las llamadas “caracterizaciones”, “fundamentaciones”, “estrategias de enseñanza” y “modalidades de evaluación” del diseño. Lo irónico residía en que todos los contenidos que le estarían dando especificidad a ese enfoque no tenían, por decirlo así, la identidad de todo lo que significa o podría significar lo socio-comunitario productivo, en especial si se pensaba ese enfoque desde las cosmovisiones indígenas, y no desde el imaginario de quienes suscribieron el diseño, con el auspicio del “hermano” Ministro de Educación.

Algunas puntualizaciones más sobre la presupuesta didáctica del enfoque sociocomunitario productivo.

13. Ocurre que casi la totalidad del diseño subordinaba al educando a lo que todavía debía aprender bancariamente de los campos y áreas de conocimiento del currículo. Esto daba lugar al presupuesto de que la adquisición de los contenidos programados debía ser incondicional, para dar lugar a los presupuestos perfiles educativos del currículo: educandos descolonizados, intra-interculturales, plurilingües, comunitarios y productivos. Sin embargo, y aún hasta la fecha de hoy, todo parece mostrar una realidad muy diferente. Por una parte, ni los docentes están -y a pesar del PROFOCOM (Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros), todavía no lo están ahora-37 preparados ya no sólo para aplicar el nuevo currículo, sino para comprender el horizonte de la descolonización en el campo educativo. Y lo más problemático, aunque efectivamente se llegara a dar la adquisición (léase memorización) de todo los contenidos del currículo, los mismos no iban a generar conductas ético-morales con arreglo a los contextos de la diversidad cultural del país, esenciales para el Estado Plurinacional.38 ¿Por qué?

Como se había dicho antes, lo que respondería efectiva y positivamente al logro de la descolonización es el tipo de pedagogía, didáctica, concepción y las lenguas indígenas que se usen  para suscitar procesos educativos, y no (relativamente) de los contenidos curriculares propiamente dichos. La adquisición de contenidos, despejada del tipo de pedagogía, didáctica y lenguas que se usen para tal efecto, solo acentúa y hace cada vez más explícito el carácter todavía bancario de la educación en la realidad, es decir, en la práctica cotidiana de los desempeños docentes. Entonces no se trataba de que la masa de educandos se subordinara moral y cognitivamente a los “nuevos” contenidos del “nuevo” currículo del SEP, como asumía el currículo de “Educación comunitaria productiva” del 2009. Tanto los valores como una buena parte de los saberes de los educandos, en primer lugar, son generados por la relación también pedagógica, también didáctica y también curricular que tienen con sus familias.
Lo contrario sería radicalmente colonial, especialmente en el caso de los pueblos indígenas. En segundo lugar, está la determinación de la comunidad o sociedad y, complementariamente, o así debería ser, el vínculo pedagógico, didáctico y curricular entre los maestros y los educandos.39 Estaba por demás claro, entonces que no se trataba de que los educadores, a través de cualquier desarrollo curricular, generen conductas ético-morales que no sean las que correspondan, intra-interculturalmente, a las identidades de los pueblos indígenas. De ser así, el maestr@ estaría cumpliendo una función alienadora, incluso si sus planes y programas estuvieran saturados de los saberes y prácticas del contexto del educando. Ésta era una de las graves implicaciones del hecho de que la didáctica del diseño de secundaria subordinara a los educandos a los contenidos de los campos de saberes y conocimientos de “Ciencia, Tecnología y Producción”, “Sociedad y Comunidad”, “Vida, Tierra y Territorio” y “Cosmos y Pensamiento”.40 Y ello, aún hasta hoy, no es congruente con el eje de la intra-intercultralidad plurilingüe, incluso así como lo vienen “comprendiendo” cada vez más y más los expertos del Ministerio de Educación.

14. ¿Cuál es la actualidad de la crítica expuesta hasta aquí? Antes de responder, es preciso remarcar las tesis principales de cuanto ha sido referido hasta aquí.

Primero: si bien las organizaciones matrices de los pueblos indígenas CIDOB y CONAMAQ fueron parte de la configuración de las políticas educativas contenidas en la Ley 070, posteriormente tanto la estructuración del Diseño Curricular Base, así como la estructuración de los currículos ya no contaron con la participación equitativa ni legitimada de los pueblos indígena-originarios.41

Segundo: no existe relación constitucional entre la Ley de Educación y las principales leyes del Estado Plurinacional (Ley del Órgano Electoral Plurinacional, Ley del Órgano Judicial, Ley del Régimen Electoral y Ley del Tribunal Constitucional Plurinacional), especialmente con la Ley Marco de Autonomías, en lo que debería corresponder a la libre determinación territorial y lingüística de los pueblos indígenas sobre la educación.

Tercero: la articulación o nivel de relación entre la ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Diseño Curricular Base y los currículos de los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, elaborados básicamente por las representaciones del magisterio nacional, era insuficiente.

Cuarto: el Diseño Curricular Base (DCB) no presentaba una fundamentación seria, suficiente y clara acerca de los ejes curriculares de la descolonización, la intra-interculturalidad plurilingüe, la educación comunitaria y la educación productiva. Esta conclusión es extensiva a todos y cada de los currículos elaborados y aprobados por el Ministerio de Educación hasta el año 2009.

Quinto: ni el DCB ni los currículos de los subsistemas educativos se referían al tipo de relación o correspondencia que debería existir entre los ejes transversales a todo el currículo del Sistema Educativo Plurinacional, de tal modo que no se contribuye a comprender el trasfondo ideológico de la Ley Avelino Siñani en términos curriculares.
Sexto: el perfil educativo del currículo de “Educación en familia comunitaria” (inicial) no tiene pertinencia plurinacional o pluricultural, razón por la cual el ideal de educando continuaba siendo colonial, con respecto a los ideales de educandos que subyacen a las naciones y/o pueblos indígena-originarios.

Séptimo: la concepción de maestro que era implícita al currículo de “Educación en familia comunitaria vocacional” (primaria), seguía siendo la de aquel actor que se superpone a todos los contextos -gracias a su inamovilidad laboral- aun ignorando colonialmente que los mayores procesos educativos no tienen que ver con su relación con los educandos, sino entre estos y su familia, entre ellos y su comunidad.

Octavo: en el denominado enfoque socio-comunitario productivo no existe mayor claridad acerca del diseño de la “Educación comunitaria productiva” (secundaria), porque en sus dos oraciones de extensión no había -y todavía no hay- mayores pistas acerca de cómo “ser, saber, hacer y decidir” intra-interculturalmente dentro del aula, incluso para los maestros políticamente comprometidos con el gobierno ello era y es aún problemático.

Noveno: la didáctica que subyace al currículo de secundaria, muy seguramente al margen de la voluntad de sus autores, seguía subordinando al educando a los conocimientos o saberes de los campos, si bien ya no de las disciplinas o materias, reproduciendo empero una y otra vez la relación entre sujetos y objetos (conocimientos), que no han sido producidos o experimentados por esos sujetos.

Décimo: además de la ausencia de lenguas indígenas en la estructura del currículo del SEP, la otra conclusión es que la concepción de pedagogía y didáctica no eran descoloniales, intra-interculturales-plurilingües, comunitarias y productivas, porque el énfasis estaba puesto solo en los contenidos de los denominados campos. Así se perdió de vista el hecho de que el uso de cierta pedagogía y cierta didáctica tienen mayor estatuto curricular y relevancia que los mismos contenidos indígenas o no que ahora se pretende enseñar.

15. La pregunta por la actualidad de la crítica al proceso de emergencia y aprobación de la Ley de Educación Avelino Siñani y de algunos de sus diseños curriculares hasta el 2010, debe ser comprendida como la pregunta acerca de las consecuencias de las decisiones “estructurales” que el Ministerio de Educación del gobierno del MAS estuvo tomando a lo largo de estos nueve años de proceso de “cambio.” Desde este punto de vista, la crítica no tendría mayor validez en la actualidad, si las consecuencias de esas decisiones desaparecieran o cuando menos fueran radicalmente revisadas o corregidas. Pero mientras el transcurso del tiempo y del espacio sea inexorable, todo lo que acontezca en la educación boliviana, en el presente, continuará siendo efecto de todo lo que siga ocurriendo en el pasado.42

Bibliografía

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Víctor Hugo Quintanilla Coro
Universidad Mayor De San Andrés