1. Universidad

La universidad en Latinoamérica y el Caribe es concebida desde el poder, como una institución para formar el talento que requiere el mercado y el modo de producción capitalista. Ello no niega las resistencias generadas al interior de las propias instituciones de educación superior y el surgimiento de modelos que intentan –en el presente- ser alternativos. Sin embargo, se ha impuesto en buena parte del discurso sobre la transformación de la educación superior una lectura de la universidad como centro de formación del talento humano, visto como un sistema cerrado, y con un arquetipo de institución en sí misma, que sólo se modifica al recibir las presiones del mercado. La conquista de la necesaria autonomía ha derivado en muchos casos enuna auto imagen de Estado dentro del Estado, que lejos de beneficiar a la universidad le ha impedido tener toda la robustez propia de una institución socialmente imbricada que modela el futuro.

Es urgente recuperar la lectura de la universidad, la educación y los sistemas escolares desde la perspectiva de las contradicciones propias del desarrollo capitalista tardío, dependiente y neocolonial en la región y en el siglo XXI. Una lectura aparentemente aséptica, neutral, “no política” de la universidad y sus dinámicas sería expresión de la cultura colonial en el pensamiento académico de la periferia capitalista.

La universidad, sus procesos, resultados y alcances debemos analizarlos y valorarlos a la luz del momento histórico en el cual le ha correspondido desarrollar sus actividades. El análisis de su comportamiento, en cada una de estas circunstancias, nos permitirá conocer si su labor ha estado y está al servicio de la dominación o de proyectos emancipatorios.

La universidad actual es en buena medida el resultado de las contradicciones políticas, sociales, culturales y económicas que emergieron en la década de los ochenta, sin que ello niegue o desconozca su carga histórica de institución colonial y neocolonial. Al respecto Aboites (2012) coloca como punto de inflexión en el estudio de la transformación educativa, la crisis de la deuda externa al señalar:

“las guerras frecuentemente son señaladas como momentos que anuncian el paso de grandes etapas históricas. En el caso de los pueblos de América Latina, la confrontación con la banca de los países del norte marcó de manera decisiva el fin de una época y el comienzo de otra muy diferente. Al final del siglo XX quedaron en vilo derechos como los laborales, a la tierra y a la educación que constituyeron la base propuestas de capitalismo nacionales.” (p.39)

Por su parte, para Gabriel Parra (2006) “la noción de crisis en el contexto de lo educativo constituye uno de los retos más importantes que se derivan del actual proceso de redefinición del capitalismo mundial” (p.64). Este texto, procura ubicarse en una lógica transicional, que critica el orden dominante desde lo educativo, promueve la resistencia a la dominación capitalista desde lo universitario pero también se atreve a pensar propuestas para construir ese otro modelo de sociedad e instituciones, desde un lugar de enunciación no colonizado, es decir otro mundo posible fuera de los márgenes del status quo.

Pero ello, debe implicar una ruptura del análisis de la academia como abstracción de lo popular y, muy por el contrario ubicarla en una profunda relación con la realidad social. Es decir, cómo lo académico-investigativo, cómo el conocimiento, se relaciona con la calidad de vida de la población en la cual desarrolla sus actividades la universidad; es decir, cómo el conocimiento generado por la investigación universitaria impacta directamente el nivel de ingreso de las grandes mayorías de la población, cómo le ayuda a construir mayor democracia, justicia social, libertad e independencia. Estaríamos hablando entonces, respecto al cómo el conocimiento de la universidad postcolonial influye en los mecanismos, procesos y modelos de generación y distribución social de la riqueza.

La academia libertaria no puede seguir solo interpretando la agonía del modelo de explotación del hombre por el hombre, sino que está obligada a construir desde sus espacios y ámbitos de trabajo, con y para el pueblo, lo nuevo por nacer. Hoy en día ni el empirismo ni el teoricismo son nichos de rebeldía, por el contrario son simples antifaces de la claudicación del pensamiento-acción anti sistema ante el modelo de dominación impuesto. Quien habla en contra del neoliberalismo, de las bondades de otro modelo posible, pero no contribuye a construir ese modelo alternativo en la realidad histórica social concreta del presente, es prisionero de la academia colonizada que solo piensa pero no hace y, que lejos de preocupar al amo neocolonial del siglo XXI sólo le arranca una mueca de burla. El académico panfletario es el bufón moderno de la corte gobernante del siglo XXI.

En momentos en los cuales la degeneración capitalista ha producido y sigue produciendo crisis de especulación financiera, no solo de sobreproducción de mercancías, sino de saturación de la expoliación por métodos fraudulentos, el pensamiento contestatario tiene que hallar la armonía perdida entre el decir y el hacer. Y es que la crisis del capitalismo no genera una flexibilización de sus mecanismos de explotación y generación de miseria, sino por el contrario lo acentúan. La deuda externa es el caballo de Troya actual de la dominación económica imperial. Eduardo Aponte-Hernández (2008) en Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe señala:

“Al comenzar el siglo XXI la dinámica de la tendencia de la distribución del ingreso y la desigualdad que esta genera, se ha acentuado de tal manera que las personas con un ingreso de $2 o menos al día corresponden con la mitad de la distribución del ingreso a nivel mundial. Se estima que el 10% de las personas más ricas del mundo reciben más de la mitad (+50%) del ingreso total, mientras que el 50% recibe menos del 10% del ingreso por persona en el planeta” (p. 115)

El mundo académico, el conocimiento, la ciencia, deben servir para ayudar a resolver de manera radical esta situación de injusticia global que describe Aponte-Hernández. En el presente, el sistema económico dominante asume abiertamente a la educación como una parte sustantiva del mecanismo de producción capitalista, abandonando cualquier vestigio romántico del pasado. El discurso de las competencias terminó de atar la lógica de los sistemas escolares al carro del mercado capitalista, pero sobremanera apunta a fortalecer el modo de producción de mercancías y subjetividades propio del modelo económico hegemónico actual. La estandarización y la mercantilización educativa, la subordinación del debate de la calidad a la medición de algunos aprendizajes marco y, los esfuerzos por eliminar o por lo menos disminuir a su mínima expresión la educación pública son expresiones del desarrollo capitalista en la fase de globalización económica y mundialización cultural.

Mediante la virtualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se pretende borrar de un solo plumazo la noción de escuela y profesión docente construidas durante siglos por la humanidad, como expresiones concretas del derecho a la educación, lo cual demanda un debate político concreto sobre el papel y las posibilidades de la educación para la construcción de proyectos de independencia nacional y/o de ruptura con la subordinación al centro capitalista en el presente.

En ese contexto las agendas educativas tienen una ruta clara en los procesos de toma de decisión que asumen los gobiernos nacionales y locales, así como los mecanismos regionales, subregionales e internacionales de integración en materia educativa. Esta ruta se inicia con las reuniones del G8 (ó G7), se amplía con las directrices del Fondo Monetario Internacional (FMI), la OCDE, el BID y del Grupo del Banco Mundial, quienes además establecen mecanismos para las reformas educativas y modelos de financiamiento de las mismos que generan nuevos ciclos de la deuda externa cuya primera crisis mundial se dio precisamente en los ochenta del siglo XX. Luego una pléyade de organismos internacionales asume cada uno, una parte del rompecabezas de operaciones de cambios, haciendo invisible al público en general la totalidad y la teología economicista de las reformas.

Las reformas educativas en general y las universitarias en particular aparecen revestidas de un lenguaje de “bien común”, “sentido práctico” y “actualización” a los cambios epocales, que procura esconder el carácter económico de las mismas. Comprender esto es de singular importancia.

Nuevas tareas para la universidad derivadas del modelo económico y modo de producción del siglo XXI obligan a pensar la “actualidad” de los conocimientos de dominación pero también de las resistencias. El ciclo de obsolescencia del conocimiento asociado a la producción capitalista era -hasta no hace mucho tiempo atrás- de unos treinta años hasta el inicio de la revolución científico-tecnológica-comunicacional de los ochenta del siglo XX, pero hoy en día se generan y reproducen ciclos cada vez más cortos que nos hablan de cambios cada 4 a 6 años.

Un docente universitario que se jubilaba a los 30 años de servicio podía pasar todo el ejercicio de su profesión dentro de un ciclo de vigencia del conocimiento para el modo de producción capitalista; hoy en día puede presenciar y ser demandado a actualizarse por lo menos cinco veces en el trayecto de su ejercicio profesional. Actualización con una clara epistemología económica y de dominación neocolonial.

Sin embargo, la capacidad de respuesta de la universidad, salvo los textos e ideas de un reducido puñado de académicos a nivel mundial, siguen produciéndose en la vieja lógica de validación del modelo mediante ciclos largos de obsolescencia del conocimiento. Los protocolos y dispositivos de legitimación académica siguen funcionando bajo el formato pre globalización económica.

Las ideas y propuestas de resistencia cada vez son menos atractivas para las nuevas generaciones. Esa nueva realidad del mundo universitario coloca en riesgo cada vez más, por precaria utilidad, la universidad como institución clave para la generación y reproducción del conocimiento que demanda el capitalismo globalizado del siglo XXI sin que ese riesgo sea el propio de asumir una ruta de trabajo conforme a la emancipación en el presente. Es decir, la universidad actual tiene cada vez más una limitada utilidad para el capitalismo, para la construcción de resistencias y para el desarrollo de modelos alternativos.

Esta realidad ha impactado incluso a la superestructura de gobierno mundial; hoy el Banco Mundial, la OCDE y el BID, entre otros, le disputan abiertamente a la UNESCO su protagonismo en la conducción de la agenda de reformas educativas porque éste último organismo mundial pareciera estar atrapado en la lógica de ciclos largos de obsolescencia del conocimiento que caracteriza a la educación universitaria en el presente.

Resulta especialmente sintomático de la crisis de la universidad como centro de generación del conocimiento nuevo, que por ejemplo, buena parte de los temas emergentes que caracterizan los comportamientos sociales en su relación con el modelo económico dominante, en el marco de estos ciclos cortos del conocimiento, no sólo no sean estudiados por la academia universitaria sino que quienes lo hacen resultan ser en muchos casos grupos de expertos de instancias como el Banco Mundial. El papel intermedio, divergente y contestatario de lo universitario en esta dinámica de rápida obsolescencia del conocimiento resulta cada vez más precario. Ello facilita que el lugar de estudio y enunciación de los cambios por venir -con adorno intelectual- no sean hoy en día las universidades sino los organismos económicos internacionales; incluso en muchos casos con lenguaje progresista.

Hoy en día, suelen ser los departamentos de investigación de los organismos económicos globales quienes delinean los distintos cursos de los procesos de reformas en general y educativas en particular, sin conseguir como contra peso la investigación universitaria. Las propuestas y hasta el diseño de las operaciones de cambio que requiere el modelo de producción de mercancías del siglo XXI comienzan a ser aceptadas como legítimas si provienen del Banco Mundial (BM). la OCDE, el BID o el FMI. Las pruebas PISA, los ranking universitarios y los cada vez más grandes e influyentes equipos de educación de estas instancias así lo confirman.

Estas operaciones institucionales de cambio -llamadas reformas pero que en muchos casos son contrarreformas respecto a las conquistas ciudadanas del pasado- se formulan en términos de políticas públicas legitimadas por la aparentemente neutralidad de organismos especializados del sistema de gobernanza derivado de Bretton Woods. Por ello, ahora las demandas educativas suelen ser diseminadas y formuladas desde un concierto de siglas pertenecientes a organismos multilaterales, tanto gubernamentales como del sector privado. A ello se suman en la última década el auge de las llamadas fundaciones filantrópicas auspiciadas por los grandes magnates capitalistas quienes con un discurso de “bien común” intentan ser actores claves en la orientación de las reformas educativas. Para ellos, el conocimiento es abiertamente una mercancía transable en el mercado capitalista. Al respecto Carmen García Guadilla (2010) plantea que

“La agenda de los organismos internacionales en la primera década del siglo XXI destacan de manera especial lo que ya se venía planteando en la década anterior, esto es, el papel protagónico del conocimiento en todas las esferas de la vida social” (p.30)

A pesar de todo lo señalado anteriormente, aún en decisores y formuladores de políticas públicas persiste el convencimiento respecto al papel central de la educación universitaria en la construcción de gobernabilidad, transferencia de conocimiento para el mantenimiento del modelo de dominación y posibilidades de identificación de lo nuevo que deba ser absorbido por el modo de producción hegemónico. Era innegable el papel de la universidad -fundamentalmente hasta el arribo de la perspectiva neoliberal- en la formación de cuadros para el sostenimiento del status quo y marginalmente para la generación de propuestas para el cambio social, en su gran mayoría como reingeniería social y solo en honrosas excepciones como revolución paradigmática. A nivel popular la universidad es cada vez más un espacio de titulación y pocas veces es vista como un lugar de altermundismo.

2. El cambio de la universidad como resultado de procesos participativos

Autores como Boaventura de Sousa Santos (2008) plantean con urgencia la puesta en escena de un esfuerzo singular por ampliar y fortalecer la democracia interna y externa en la transformación universitaria, señalando que:

“el llamado a la democracia … persigue neutralizar … la privatización de la universidad. La demanda de la privatización tuvo en la última década, un impacto enorme en las universidades de muchos países, al punto que los investigadores universitarios han perdido buena parte del control que tenían sobre las agendas de investigación. El caso más relevante de cómo se definen hoy las prioridades de investigación en el campo de la salud, donde las grandes enfermedades que afectan a gran parte de la población del mundo (malaria, tuberculosis, sida) no forman parte de las prioridades de investigación” (p.115)

A lo cual el propio Boaventura agrega:

“la reforma de la universidad como bien público debe defender la democracia interna de la universidad por el valor que tiene en sí misma, mas también para evitar que la democracia externa sea reducida a las relaciones universidad-industria” (pp 116-117)

Para Boaventura (2008) la transformación universitaria pasa por discutir temas como acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, universidad y escuela pública, universidad e industria, la responsabilidad social de la universidad, entre otras agendas. Compartiendo plenamente estas premisas de Boaventura creo necesario precisar que la reforma o transformación universitaria será imposible de alcanzar, si la seguimos pensando desde el corporativismo docente, la universidad centrada en la docencia y los añejos discursos de resistencia que resultaron útiles para insuflar el mayo francés, las rebeldías de los sesenta y setenta, las ideas movilizadoras de los ochenta pero que también cobijaron la retirada de los años noventa del siglo XX. La democracia es el mecanismo idóneo para que emerjan las nuevas lecturas emancipadoras, pero ello pasa por atreverse a dejar a un lado las acostumbradas caricias académicas de auto consentimiento y atrevernos a desafiar la historia colonial que marca nuestras propias resistencias.

3. Algunos temas asociados a la agenda contemporánea en educación universitaria

La universidad tiene una razón de ser en su relación con los jóvenes. Pero el mundo de la juventud ha cambiado tanto que los universitarios pareciéramos mareados e incapaces de interpretar sus consecuencias en la cotidianidad del trabajo académico. Por ello, nos atreveremos a tocar muy enunciativamente, algunos de estos cambios de cultura, imaginario y expectativas de los jóvenes hoy, como invitación a trabajar su impacto en las dinámicas de resistencia y modelos alternativos de cara a la nueva universidad necesaria y al diseño, apertura y cierre de carreras y programas de formación.

Marc Prensky (2001) a comienzos del siglo XXI se atrevía a señalar que

“Me resulta sorprendente cómo con todo el alboroto y el debate hoy en día acerca del declive de la educación en los Estados Unidos ignoramos su causa más fundamental. Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de personas que nuestro sistema educativo fue diseñado para formar”. (p.1 En On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001))

Precisamente Prensky (2001) acuña las denominaciones de nativos e inmigrantes digitales, las cuales nos resultan de especial utilidad para ilustrar el desencuentro paradigmático del presente alrededor de la universidad. De hecho, la sociedad, el mundo y la realidad, son tan radicalmente distintas respecto a los procesos y mutaciones ocurridas en el pasado que a veces nos atontamos y perdemos cuando pretendemos entender lo nuevo con herramientas conceptuales e instrumentales que resultaron eficaces en el pasado pero que resultan ineficientes en la nueva cotidianidad.

La universidad para las generaciones de “inmigrantes digitalesⁱ” era un espacio para la rebeldía, de discursos alternativos, además de representar la novedad y el contra poder; mientras que para la generación de “nativos digitalesⁱⁱ” tiene otra connotación, mucho más asociada a una institución para la titulación que le permita ingresar a algunas áreas del campo laboral que así lo demandan. Ello se debe en buena medida al envejecimiento acelerado del mundo académico ante una permanentemente rejuvenecimiento de las demandas de la sociedad.

El analfabetismo digital emerge como una nueva forma de exclusión y segmentación social. Las distancias culturales, educativas y económicas que están surgiendo en el mundo, pero también entre ciudadanos de un mismo país, respecto a códigos, imaginarios, consumo cultural y expectativas en la futurica, hacen cada vez más compleja la construcción de ciudadanía. Ello impacta incluso los procesos migratorios, hoy para pequeños grupos sociales de jóvenes, lo que en el pasado era la migración del campo a la ciudad se ha convertido en las movilizaciones regionales e interregionales. Pero las diferencias culturales como nunca antes, están segmentando estas posibilidades.

Nuevas realidades económicas, políticas, sociales y culturales desafían la capacidad de respuesta del mundo universitario. La representación política, los modelos de gobiernos democráticos representativos, la transparencia en la gestión y acceso a los datos, el papel de la ciencia, el conocimiento y la tecnología, así como la reconfiguración de los patrones sociales demandan una universidad que avance a la misma velocidad que lo hace la cambiante realidad.

En ese contexto surgen fenómenos nuevos como el de los Nini, que para Hoyos, Rogers y Székely (2016) implica que:

“En América Latina, los jóvenes que ni estudian ni trabajan son comúnmente llamados ninis. Uno de cada cinco jóvenes del continente, representando más de 20 millones de personas entre 15 y 24 años de edad, vive en estas condiciones. Además, el problema de los ninis ha demostrado ser muy persistente. A pesar del buen desempeño económico de la región durante la primera década del siglo, con altas tasas de crecimiento y una reducción significativa de la pobreza y la desigualdad, la proporción de ninis descendió sólo marginalmente, mientras que el número total de ninis aumentó”. (p.1)

Para estos investigadores financiados por el Grupo del Banco Mundial (BM) el interés central del estudio realizado por ellos, fue el conocer y determinar el impacto social del aparente desfase entre el mundo laboral y la población de jóvenes Nini. Por ello precisan:

“En cuanto a las implicaciones de políticas, un mensaje importante es que no es suficiente abordar las condiciones actuales de los jóvenes; las políticas también deben ayudar a fortalecer el ciclo de vida de los jóvenes, particularmente la trayectoria educativa, antes de que lleguen al bachillerato o entren en la edad de trabajar, es decir, en la etapa de incubación del problema. Un segundo mensaje es que no enfrentar el problema de manera oportuna no sólo tiene consecuencias inmediatas, sino que también puede marcar la trayectoria de vida de toda una cohorte durante muchos años” (p.29).

Para Hoyos, Rogers y Székely (2016) el fenómeno de los Nini lo ubican en los estratos sociales más pobres, pero sobresale de su trabajo la afirmación respecto a que “mas escolarización frente a menos oportunidades laborales da como resultado un número total invariable de ninis” (p.23). El fenómeno de los “NiNiⁱⁱⁱ” recibe varios nombres según la región del mundo, pero su aparición interpela a los sistemas escolares y, a la educación en general, teniendo un capítulo especial de análisis en el sector universitario.

En el caso de los llamados Ninis es necesario destacar que es un fenómeno que empalma con una manera de interpretar la realidad propia de sectores juveniles de la población de clase media baja e incluso de clase media alta. Una parte importante de la juventud nacida después de los ochenta expresa una tendencia a no querer ni trabajar ni estudiar. Con esto no estamos haciendo una apología al culto cristiano del trabajo, ni siquiera al enfoque capitalista de la plusvalía en la producción de mercancías, ni a la perspectiva marxista del trabajo emancipado, sino intentamos hallar unos primeros indicios, pistas, respecto a donde está el desencuentro entre educación, escolaridad y juventud.

Tampoco se trata de apoyar el paradigma populista que defiende como un máxima, que todo el mundo tiene que ser universitario para desarrollarse como ser humano, sino que procuramos subrayar la desconexión del mundo universitario respecto a un creciente sector de la población juvenil a quienes las carreras universitarias –y no se diga los postgrados- no representan ningún eje de atracción.

Lo “académico” aparece desdibujado para los jóvenes aproximándose cada vez más a la valoración que para nuestras generaciones tenían los cursos de formación para el empleo. A esta visión contribuyen mucho el cambio de expectativas de las generaciones actuales respecto a lograr “empleos estables”, “jubilación”, “desarrollo profesional” en una organización, lo cual no ha sido estudiado lo suficiente con relación a la transformación universitaria, tal vez porque ello cuestiona profundamente el modo de interpretar el mundo académico y laboral de los reformadores.

Hace poco, Ernesto mi hijo que en ese momento tenía siete años me preguntó: ¿si yo quiero ser veterinario o doctor debo estudiar tres años de maternal, tres de preescolar, seis de primaria, cinco de bachillerato y como seis de universidad? Le respondí más o menos –obviando los años adicionales de la formación médica especializada- a lo cual me replicó: -No vale, los grandes si son locos eso es mucho tiempo. Y si estudio todo eso y no consigo trabajo ¿perdí todo mi tiempo? Ernesto estaba reflejando una valoración de la temporalidad propia de los nativos digitales que las generaciones precedentes no atinamos a entender. Las generaciones precedentes a la revolución tecnológica teníamos internalizada la postergación de la recompensa como algo natural; los niños y jóvenes de hoy quieren ir viendo la recompensa; su capacidad de postergación es cada vez más limitada. Pareciera que el zapping^iv está siendo incorporado a sus vidas como un paradigma cultural y esto tendría que tener un profundo impacto en el diseño de las carreras universitarias y su administración.

La inmediatez aparece muy vinculada a la síntesis del mensaje y los códigos emergentes de comunicación. Estoy convencido que el éxito de redes sociales como el facebook o el watshap (y sus equivalentes telegram y otros) reside en el hecho que son espacios de transición y encuentro entre las culturas de los nativos y los inmigrantes digitales. Su característica esencial es la posibilidad de colocar imágenes, videos y textos de interés, además de acortar las distancias geográficas y la temporalidad, creando una virtualidad de permanente presente y ubicación espacial multicéntrica. Esto tiene consecuencias directas en la forma de aprender y acercarse al conocimiento; solo quien o aquello que atrape la atención en 140 caracteres (twiter), imágenes (instagram) o vídeos desechables (snapchat) motivará a su profundización o indagación más exhaustiva de conocimiento. El instagram como red social de creciente influencia es expresión del triunfo de un modelo de comunicación basado en las imágenes más que en las palabras, proceso que se había iniciado con tumblr. Si bien las redes sociales más populares en el presente son el facebook y el instragram, pareciera que la tendencia es a que -una vez que el wifi se generalice- se impongan redes sociales más efímeras respecto a la permanencia de sus contenidos como snapchat. Ello debería decirnos mucho a la educación universitaria en general y al tema de las carreras o programas de formación en particular.

En el marco del estudio de los perfiles de los candidatos(a) a la Secretaria General de las Naciones Unidas encontré dos cosas interesantes al buscar sus twiter y tweets. Primero algunos de ellos no cuentan con esta herramienta, lo cual ya en sí es una información relevante. Segundo, halle una “mina” de información para la interpretación respecto a quiénes siguen ellos y, quienes los siguen a cada uno de estos candidatos(as), fuente que me proporciona más datos que los colocados con cuidado diplomático en sus perfiles.

En razón de tratar de tener marcos complementarios de interés que me permitieran comprender el por qué algunos candidatos a este importante cargo no contaban con twiter, le pregunté a varios amigos ubicados en antípodas ideológicas, dos de ellos Vladimir Acosta^v y el otro José Antonio Quinteiro^vi. Mi sorpresa fue que casi todos expresaban resistencia a considerar que un mensaje de 140 caracteres fuera relevante y lo ubicaban fundamentalmente en el marco de la cotidianidad, por lo cual justificaban señalando que la brevedad informativa estaba reñida con la calidad y profundidad del conocimiento. Es decir, sus opiniones estaban fundamentadas en un lugar de enunciación distinto al que vengo expresando en este artículo. Esto no es fortuito, por el contrario considero que esta tendencia evidencia el surgimiento de una brecha comunicacional con profundo impacto en los sistemas escolares, la concepción del aprendizaje y las propuestas de enseñanza que se impulsan en los sistemas escolares.

Mi perspectiva, es que la aquello que no logre atrapar a los jóvenes con una brevedad contundente no logrará ser eficiente para estimular los aprendizajes significativos ni será útil para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI.

Otro elemento que contribuye a romper la idea de futuro e incrementar el interés por el presente en los niños(as) y jóvenes actuales, es la crisis ecológica planetaria que rompe con la noción de felicidad futura, que impulsó en el pasado el desarrollismo capitalista. Hoy para muchos jóvenes el futuro del planeta y de la vida es incierto, pero además lo entienden como fuera del espectro de cosas sobre las que puedan influir. Ese fatalismo inmovilizador en buena parte de los jóvenes los lleva a sobrevalorar el presente en una especie de “hoy existo mañana no lo sé” que no había caracterizado a ninguna generación precederá. A ello se le añaden los crecientes problemas de violencia social que afectan en mayor medida los menores de 30 años.

Quienes han seguido mis escritos saben que he sido crítico del uso de una parte muy importante del 6% de PIB y del 20% del presupuesto público destinado a la educación, para la compra desaforada de computadoras y tabletas escolares si ellas no van acompañadas de una profunda revisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo al maestro/profesor universitario en el centro de la estrategia. Desde mi punto de vista, la mercantilización educativa tiene un capítulo especial en el negocio de las tecnologías de la comunicación e información, cuyo beneficiario principal son las grandes trasnacionales de la industria del hardware y el software y no los propios estudiantes y maestros. Y esta limitación se debe en gran medida –además de la cultura de la corrupción en una parte de la burocracia estatal en el mundo- a que el imaginario transicional que subyace en muchos de los decisores y el propio magisterio es de la computadora como una máquina de escribir con pantalla –que permite corregir errores sin ktips- y que fundamentalmente es útil para escribir mensajes, textos o hacer búsquedas de información en la internet.

Es decir, un imaginario de consumidor de contenidos, de busca del conocimiento ubicado en otro lugar, es decir conocimiento reproductor. Por el contrario, los jóvenes y los niños(as) se aproximan en el presente a las tecnologías de la información, como consumidores pero también atraídos por su capacidad de acompañar procesos creativos incipientes que van desde nuevas palabras, nuevos códigos de comunicación, exploración de potencialidades artísticas, hasta las propias del comercio virtual; dedicando buena parte de su tiempo a la profundización del conocimiento respecto a algo que les pareció interesante al leer un mensaje-información breve.

La industria cultural está consciente de ello y por eso las grandes empresas, editoriales, cadenas televisivas y cinematográficas, autores de los llamados Best Sellers o los artistas de los distintos géneros y campos desarrollan una estrategia de marketing basada en atraer la atención inicial mediante mensajes breves e imágenes en las redes sociales. En contraposición el mundo académico, con su sobriedad y proverbial seriedad, suele considerar banal e intrascendente esta forma de acercarse al conocimiento por parte de los más jóvenes.

Por ello, cuando cuestiono la vorágine irreflexiva de dotación de computadores lo que pretende es llamar la atención respecto a la necesidad de ir más allá de la dotación de las herramientas de conexión digital, para trabajar los aprendizajes, la enseñanza y el conocimiento en la era digital, en el marco de proyectos de emancipación, pleno desarrollo de la personalidad, construcción de ciudadanía y ecología social.

La sociedad moderna juvenil es básicamente una sociedad de la brevedad comunicativa, la imagen y el ritmo, mutación que impacta profundamente la ética y la estética social y por ende los mecanismos de aprendizaje. La enseñanza tiene que dar cuenta de ello. Por ello, considero fundamental el estudio de la semiótica implícita y explicita en las letras de la música que escuchan los jóvenes y los más chicos. Todos sabemos que la industria cultural modela estos gustos, pero sin su estudio cualquier construcción alternativa, cualquier resistencia consistente no pasará de ser una declaración de principios políticamente correctos pero absolutamente inútiles en la transformación emancipatoria de los sistemas educativos, muy especialmente la educación universitaria.

Otro problema central lo constituye el hecho que los sistemas escolares y, la educación universitaria entre ellos, suele ser pensados desde la lógica del Estado y las necesidades del modo de producción, sin tener como un referente fundamental los imaginarios, expectativas, requerimientos de forma de aprender a aprender y, la estética del aprendizaje de los jóvenes. Por ello, considero que este debate es pre requisito antes de entrar a la fase de diseño en la que se acostumbrar formular la creación carreras universitarias. Sin un contexto epocal, el diseño de las carreras universitarias aún con la mejor de las intenciones, lejos de contribuir a derrotar la exclusión social, educativa y cultural puede contribuir a su sostenimiento al no generar espacios de ruptura epistémica y de gestión de los procesos.

Desde las resistencias se suele despachar, muy a la ligera, fenómenos como los “NiNi” o el zapping paradigmático, entre otros, al etiquetarlos como manifestaciones de la cultura capitalista actual. Muy poco se valora, estudia y toma como referencia el enorme impacto en la cognición y en el desarrollo del cerebro humano que está teniendo las tecnologías de la información y la comunicación, el cambio en la cultura social como resultado de la globalización económica y la mundialización cultural y la propia inminencia del desastre ecológico global. No se trata de un tema de gusto sino de realidades a tomar en cuenta en otra forma de abordad el diseño, apertura y cierre de las carreras o programas universitarios.

Este no es un tema menor. Todos los años, millones de jóvenes pasan del bachillerato a la universidad. Pasan con expectativas del conocimiento y la innovación presentado en formatos epocales actualizados, pero la universidad suele aspirar a que sean los jóvenes quienes se adapten.

El diseño, apertura y cierre de carreras, su problemática, debe ser valorada desde el tránsito del bachillerato al mundo universitario. Al respecto Pedro Henríquez Guajardo (2015) afirma:

“Si bien más de la mitad de los adolescentes termina sus estudios secundarios, hay situaciones que complican las posibilidades de continuidad educativa. Nosotros tenemos que concentrarnos en el importante sector que continúa en los márgenes, sin oportunidades de acceder o de completar trayectorias satisfactorias en la educación superior.” (http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_pedro_henriquez_guajardo.pdf )

Pero esa no es la única problemática en la región. La necesaria integración o por lo menos convergencia de agendas en educación superior difícilmente puede plantearse acercamiento en mecanismos de trabajo académicos e investigativos expeditos, cuando aún –en el modelo de universidad basada en la docencia- muy poco hemos logrado avanzar en materia de validación de títulos que facilite la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores. Al respecto el propio Henríquez Guajardo (2015) anuncia que

“UNESCO y países de América Latina y el Caribe crearán un grupo de trabajo para modernizar y generar nuevas normas que faciliten el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas de educación superior en la región .El Grupo o Comité tendrá hasta el año 2018 para presentar su propuesta de revisión de la actual Convención Regional sobre Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe aprobada en 1974”. (http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_pedro_henriquez_guajardo.pdf )

Vista la evolución de la matrícula y la inversión pública –como lo demuestran las dos tablas presentadas por Henríquez Guajardo- este no es un tema menor, sino de especial relevancia en la construcción de políticas educativas, especialmente del sector universitario, en marcos de integración regional y subregional como MERCOSUR, el ALBA, la CELAC, UNASUR, entre otros.

Inversión pública en educación universitaria, acreditación de carreras, reconocimiento de títulos son temas que suelen emerger asociados a expectativas de investigación universitaria y a cuestionamientos o defensa sobre ella.

4. La investigación y la ciencia en la disputa entre dominación/liberación

La brecha existente entre el conocimiento de vanguardia que maneja las grandes potencias mundiales y sus centros de investigación, respecto al trabajo que se realiza en los países de la periferia es a mi juicio de por lo menos un par de décadas. Esto independientemente de que algunos de los investigadores de los centros de investigación de los países de la periferia capitalista, aparezcan como co-participantes o integrantes de los equipos de investigación que circulan en los papers y revistas especializadas. Todos sabemos que cuando ese saber aparece en esos espacios es porque ya ha sido patentado o asumido como tecnología inmersa en el capital de algunas de las grandes industrias y que lo que emerge al público es el inicio de su uso en los procesos de producción de mercancías para las masas. Como lo he venido señalando el denominado conocimiento de punta que se maneja en las universidades es solo el conocimiento liberado para consumo masivo por parte del centro, en el proceso de formación de la mano de obra que requiere el modelo de producción capitalista del siglo XXI desde la periferia.

Es cada más evidente la relación entre investigación y modo de producción capitalista. Este segundo componente suele enmarcarse en lo que se denomina D (Desarrollo). El resultado de la I+D pasa a formar parte del núcleo de capital en el proceso de producción capitalista bajo el formato de tecnología y/o innovación.

En el Unesco Science Report: Towards 2030^vii (USRT2030, 2016) respecto a los hechos y cifras del gasto en I+D se señala que el “gasto bruto mundial en investigación y desarrollo (ERGE) ascendió a 1,48 billón PPP (paridad de poder adquisitivo) de dólares en el año 2013”, precisando que el

“ERGE Mundial creció más rápido (30,5%) que la economía global (20,1%) entre 2007 y 2013. Esto fue en gran parte debido a que el sector privado en los países más ricos mantuvo o aumentó su nivel de gasto en I + D durante este período, ello a pesar de que el compromiso público de I + D se redujo en muchos de estos países en el contexto de los presupuestos de austeridad”

Para el USRT2030 las “economías de altos ingresos continúan generando la mayor parte del gasto global en I + D: el 69,3% en 2013, frente al 79,7% en 2007. Un dato importante es que “EE.UU. con 28,1% de la ERGE mundial, todavía gasta más que cualquier otro país”. Por su parte “China aumentó del 10,2% en 2007 a 19,6% en 2013, constituyendo el 84,6% de su gasto el dedicado a desarrollo experimental (2013), en comparación con 64,3% en los EE.UU. (2012)”. Una perspectiva de centro/periferia capitalista permite entender claramente el por qué “la participación de todas las economías de bajos o medianos ingresos distintos de China encuestados (135 países) muestran sólo una variación la ERGE mundial equivalente entre 2007 al 10,1% y 2013 del 11,1%”(USRT2030, 2016) . Más aún “los cinco países con mayor gasto en I+D son (en miles de millones de PPP $ corriente) son: los EE.UU. (PPP $ 454 mil millones), China (PPP $ 337 mil millones), Japón (PPP $ 160 mil millones), Alemania (PPP $ 101 mil millones) y la República de Corea (PPP $ 69 mil millones). Por su parte “Suiza tiene el más alto ERGE per cápita: PPP $ 1 657 dólares corrientes de PPP, seguido por Singapur (PPP $ 1 537), Suecia (PPP $ 1 479), los EE.UU. (PPP $ 1 429) e Israel (PPP $ 1 427)” (USRT2030, 2016).

Seguiremos trabajando este informe en los próximos artículos y en la versión final del texto que nos hemos propuesto construir, pero en este momento nos interesa ilustrar la relación de la investigación en el sostenimiento del modelo de dominación capitalista del centro a la periferia. Evidentemente un deprimido sistema de investigación, fundamentado en modelos de investigación soportados desde universidades construidas y que hacen de la docencia su actividad central, lejos de romper con esta lógica, la perpetúa. Una universidad y sus académicos pueden hablar mucho de independencia nacional del conocimiento, de ruptura de la dependencia, de propuestas revolucionarias de ruptura con la lógica del gran capital, pero estas no pasarán de ser simple declaraciones panfletarias sino desarrollamos un modelo que no sólo permita romper con la brecha del conocimiento realmente de vanguardia, sino superarlo pero desde una lógica de ecología social y no de mercado. Por ello, los datos de inversión en investigación científica, con datos relevantes de inversión por parte de los países más poderosos, la mayoría de ellos miembros del G8 o del G7+20 lo que hace es colocar de relieve el necesario debate sobre investigación y proyectos emancipatorios, en las universidades de América Latina y el Caribe y entre los académicos progresistas de la región.

5. Apertura y cierre de carreras

En ese marco ontológico, epistemológico y paradigmático la rutina de la creación de carreras, propia de manuales, procedimientos y teoría referenciales del pasado sigue sin cesar su movimiento mecánico. Alguna palabra nueva se incorpora, un nuevo requisito jurídico se añade y nuevos actores firman las autorizaciones, pero todo ello no logra romper con la lógica conceptual y operativa generada hace décadas.

Los determinantes más importantes a la hora de crear una carrera o programa de formación profesional parecieran ser:

1. Un área laboral nueva o que los datos estadísticos señalan que se requiere mayor número de profesionales universitarios o técnicos superiores

2. Un área laboral que se proyecta crear por parte del Estado, ya sea en el sector público o en el privado

3. Una asimilación de tendencias internacionales en la formación

4. La presión social que empalma con modelos políticos populistas

5. La demanda social sin contrapeso en la planificación estratégica

Los requisitos son comparables regionales y mundiales y, ahora tienden a ser indexados mediante agencias nacionales de acreditación con protocolos que se mueven hacia la internacionalización. A pesar de ello la Convención Regional de reconocimiento de títulos impulsada por el IESALC UNESCO no ha logrado avanzar desde 1974, no permitiendo aún avanzar en modelos de integración investigativa regional.

En este sentido Claudio Rama (2004) en “Autores varios (2004). La evaluación y la acreditación en la educación superior en América Latina y el Caribe” plantea

“Los nuevos organismos de acreditación y evaluación, responden tanto a una realidad local como internacional, en tanto se está pasando de un modelo binario público y privado nacional, hacia un sistema trinario donde se incorpora ahora el sector educacional internacional. La educación “off shore”, virtual, franquiciada o internacional, son expresiones de una nueva educación de carácter internacional, que está significando la aparición de nuevos proveedores educacionales en la región que requieren, desde la perspectiva de los Estados nacionales, el establecimiento de regulaciones y controles” (p.284)

Los protocolos de creación de carreras suelen tener fecha de expedición –es decir desde cuanto se otorga la autorización para que una universidad desarrolle esta carrera o programa de formación- pero no acostumbran tener fecha de expiración –es decir cuando debe ser cerrada la carrera o programa de formación- como parte de las rutinas administrativas vinculadas.

Esta epistemología se fundamenta en un concepto de universidad de élites, es decir una universidad que ofrece una carrera o un programa de formación para un reducido número de estudiantes, cuya progresión matemática de egresos permite mantener el mercado laboral sin sobresaturarlo. Es decir, se crea la carrera de medicina, ingeniería, trabajo social o veterinaria –como ejemplos- con pocas secciones iniciales que se van reduciendo su número por deserción (exclusión forzada) en el curso de los estudios, terminando egresando un pequeño número de profesionales. En ese modelo, pareciera que las carreras no tienen otra causa de cierre o expiración que la obsolescencia de sus contenidos.

Buena parte de las reformas universitarias que hemos conocidas estaban atrapadas en esta epistemología colonial que perpetuaba la dominación, limitándose a plantear la revisión de los contenidos o pensum de estudios de las carreras como una “revolucionaria posición”. Lo verdaderamente revolucionario en el presente, más allá de avanzar en la inclusión, reside en abandonar el modelo clientelar de matrícula para élites, ello pasa por configurar un nuevo modelo de carreras y programas de formación, aprendizajes y procesos de enseñanza, entre otros temas que abordaremos con amplitud en otro texto de la serie.

En modelo de ampliación significativa de la matricula o de masificación de la educación universitaria como ha ocurrido en Venezuela, independientemente del modelo político que lo guíe, es incompatible con el proceso de apertura, acreditación y mantenimiento de carreras sin fecha de expiración. En términos de la lógica capitalista un modelo de egresados en número significativo sin parar, causaría una sobresaturación del mercado laboral, precarizando las condiciones de trabajo y salariales de la profesión y produciría un número importante de egresados sin posibilidades de desarrollo profesional y laboral. En contextos de gobiernos progresistas, nacionalistas y revolucionarios que se planteen la inclusión de la educación universitaria para todo aquel que quiera seguir los estudios terciarios, mantener este modelo de carreras sin fechas de expiración podría generar otra forma de exclusión, precisamente del empleo y el desarrollo profesional.

Es urgente entonces, pensar en un sistema novedoso de apertura, acreditación, seguimiento y cierre de las carreras universitarias que contemple fechas de inicio y cierre de estas carreras que se corresponda con:

1. Los requerimientos del desarrollo nacional en los campos de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el área del pensamiento matemático y las artes pero con cantidad, ubicación geográfica y temporalidad.

2. El número de egresados que se requieren y el punto de alarma respecto a la saturación profesional.

3. Los ciudadanos habilitados para estudiar en cada contexto geográfico concreto

4. Los campos emergentes del conocimiento

5. Las expectativas de aprendizaje de los jóvenes

6. Las tendencias del conocimiento y su impacto en la transformación social

7. El aprendizaje significativo, por descubrimiento y

8. La movilidad inter carreras. Ello implica un re direccionamiento de los intereses de los estudiantes que afecten lo menos posible su desarrolle y el impacto financiero presupuestario en la dinámicas institucionales.

Entonces encontraríamos universidades que abren por un lapso determinado X o Y carrera que se cierra cuando se alcance la meta de formación e investigación que justificó su creación y así en ciclos sucesivos. Ello implicaría la imagen nada fácil de digerir por parte de docentes acostumbrados al viejo modelo de universidad, de profesores universitarios que trabajarían en su ejercicio profesional en tres cuatro y hasta cinco carreras o programas de formación, lo cual implicaría un re pensar del proceso de formación permanente del profesor universitario.

Romper la lógica de la oferta liberal académica y la anarquía neoliberal de la competencia demanda una nueva epísteme relacional a la hora de aperturar, mantener y cerrar carreras. Esto es más fácil decirlo que hacerlo porque presenta algunos problemas prácticos como los siguientes:

1. La cultura liberal de los estudiantes respecto a la oferta académica: hace un par de años un grupo de jóvenes radicales de izquierda me invitaron a dar una charla en su escuela de cuadros juveniles. Aunque no me lo dijeron imagine que querían que les hablare de áreas a transformar en la educación superior. Les expuse mi crítica al modelo liberal de la oferta académica y aún recuerdo la cara de un par de ellos, quienes se atrevieron a expresar lo que seguramente otros pensaban. Me dijeron profe o sea que si cumple lo que usted plantea la educación pública tendría un número limitado de plazas por carrera aunque tengamos garantizada nuestra oportunidad de cursar estudios universitarios? Profe eso va contra mi libertad. Y eran compañeritos socialistas que hablaban del Estado y la planificación; no quiero imaginarme lo que pensarían aquellos para quienes la perspectiva individualista la tienen asimilada como una especie de supermercado donde voy y tomo un producto para consumir que me guste, no importa su utilidad, costo o impacto en la salud. Quiero subrayar con esto que ello implicaría una campaña de explicación sobre las enormes posibilidades que se abrirían para su inserción en el campo laboral y en el desarrollo profesional con un modelo de este tipo. En un artículo por separado profundizaremos sobre el particular

2. El desarrollo de la carrera del docente universitario y su perfil profesional: la lógica disciplinar y de materias sobre la cual se ha estructurado el ingreso y la permanencia en la carrera plantea que Luis, docente de investigación I en el programa o carrera de formación docente –como ejemplo- se visualiza a si mismo jubilado como docente después de haber facilitado durante 20, 25 o 30 años dicha materia. Más aún el modelo lineal de desarrollo profesional está pensado en la estrecha relación de los postgrados e investigaciones con su título de pregrado. Muchos dirían que Luis es un profesional coherente y muy pertinente al modelo universitario si –siguiendo con el ejemplo- si su titulo de pregrado es de Pedagogo, sus dos especializaciones nacionales son en evaluación y diseño curricular y una internacional en formulación de proyectos, además si cuenta con una maestría en gerencia educativa, un doctorado en Ciencias Pedagógicas y un post doctorado en calidad educativa. Muy por el contrario, una universidad que abra un programa de economía por 5 años y lo cierra para abrir otro de gestión ambiental por siete años, para cerrarlo y abrir en lapsos similares programas de enfermería y desarrollo urbano tendría que contar con un docente economista (pregrado) con especializaciones, una en ecología y otra en manejo de desechos sólidos, una maestría en gerencia en salud y tal vez un doctorado en impacto económico de los modelos de desarrollo urbano. Es decir, un desarrollo profesional más contingente vinculado a los programas que apertura y cierra la universidad a la cual pertenece. La otra posibilidad sería la de un docente investigador que rota por distintas universidades en la medida que estas desarrollan carreras o programas de formación vinculados a su campo de trabajo disciplinar. Esto implica un enfoque más dinámico de la carrera y el ejercicio profesional que implicaría una ruptura epistémica y de carácter laboral. Sobre esto también volveremos en detalle en un artículo en las próximas semanas.

3. La determinación y construcción de mecanismos expeditos para la determinación de necesidades, requerimientos y oportunidades de formación universitaria. Hace un par de años, desde el equipo de la Red Global/Glocal por la calidad educativa hicimos una revisión de la visión y misión de más de 100 universidades de la región pertenecientes a varios países. Casi la totalidad planteaban, de manera diversa pero convergente, que uno de los propósitos fundamentales de su institución era contribuir a la solución de problemas del país aportando soluciones. Tomamos la decisión de llamar a diez de ellas y preguntar por el inventario de problemas nacionales que habían hecho –algunas con décadas de funcionamiento- y nuestra sorpresa es que la respuesta más o menos común, era la que nos interrogaba respecto a que problema nos interesaba a ver si ellos buscaban en su base de datos e identificaban si algún investigador de la universidad lo estaba abordando. Es decir, a pesar de lo declarado en sus visiones y misiones institucionales las instituciones consultadas no contaban con un banco de problemas o un inventario de problemas a estudiar qué orientara su acción.

4.  

Y esto tiene mucho que ver con mi artículo anterior: La Universidad Latinoamericana ¡tiene falla de origen? (http://otrasvoceseneducacion.org/?s=universidades+falla+de+origen&submit=Buscar) debido a que nuestra universidad es una institución pensada desde, en y para la docencia, aunque haya construido un mito de la investigación como su actividad central. Planificar la apertura, seguimiento y cierre de carreras implica el diseño y puesta en marcha de poderoso y eficiente sistema de planificación universitaria, capaz de contar con un banco de problemas claramente identificados y delimitados espacial y temporalmente, con un inventario de potencialidades y limitaciones respecto a la capacidad investigativa instalada, que posibilite la orientación para que los decisores establezcan las rutas de diseño, apertura, seguimiento y cierre de carreras en los territorios y por tiempos determinados.

Si una universidad no tiene claramente identificados los problemas a trabajar desde la teoría y la praxis de sus distintas carreras o programas de formación, difícilmente podrá construir repertorios de soluciones que aporten a la construcción de un proyecto de país independiente y soberano en todos los planos.

5. El tamaño de la universidad y su radio de influencia. En futuros artículos me referiré ampliamente a este tema. En este momento sólo preciso que desde mi punto de vista, las universidades nacionales con extensiones en distintos lugares del territorio ya no tienen razón de ser pues responder a un modelo latifundista, ni siquiera capitalista, de sus concepciones y dinámicas de trabajo. La universidad del futuro pareciera ser una universidad pequeña, con gran flexibilidad institucional para abrir y cerrar carreras, con muy buena articulación comunitaria y con procesos de investigación asociados a problemas concretos del lugar y el país. El modelo paquidérmico de universidades nacionales no le resulta útil ni a propuestas de desarrollo capitalista ni socialista, pero sobre este tema volveré en otro artículo especialmente dedicado a ello.

Son temas y temáticas para el debate de cara a la celebración de los 100 años del Grito de Córdoba en el año 2018. Repensemos esa otra universidad posible para un mundo más justo y solidario.

Luis Bonilla-Molina

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Coordinador del portal educativo http://www.otrasvoceseneducacion.org

Lista de referencias

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