leyendo a Piaget a contrapelo

De lo lúdico como conocimiento

Javier Torres Vindas

06/08/2007

Opinión

^-A ⁺A

El sujeto del juego no son los jugadores, sino que a través de ello el juego,
simplemente accede a su manifestación
Gadamer, Verdad y Método I

Introito

La teoría de juegos es un modelo de análisis matemático que sirve en cualquier situación en la que aparezca un conflicto de intereses, con la intención de encontrar las opciones óptimas para que, en las circunstancias dadas, se consiga el resultado deseado. Sus conceptos centrales son: jugada, ganancia, formas normal y extensa, información completa y estrategia. Según esta teoría existen tres tipos de juegos. Individuales, de dos jugadas y de suma nula[1].

En definitiva nos encontraríamos ante un modelo matemático (exacto, preciso, objetivo, científico) que intenta fundar las explicaciones probables y racionales de los agentes involucrados en una interacción donde sus intereses particulares se vean involucrados. Pero, ¿Por qué hacer un modelo del juego? ¿Qué muestran-escoden (aletheia) el juego que debe ser tomado como parámetro analítico del comportamiento humano? ¿Qué aprehendemos cuando niños al jugar? Intentaremos dar respuesta a ello en cuatro momentos expositivos. ¡Arremetamos!

1. El nacimiento del juego[2]

En Piaget, el proceso mediante el cual se constituyen las funciones de referencia y bagaje simbólico plantea como dinámica el esquema relacional-funcional de imitación / acomodación / juego / asimilación; este como esquema de formación inteligente de significantes.

Tal esquema se configura a partir de la asimilación ritual de ciertos usos y maneras que el niño experimenta en facetas diversas de su desarrollo y experimentación: movimientos bucales, imitación de sonidos, modos de mover y manipular objetos o sus propios miembros; dichos actos, en principio y según la edad, pueden responder a modos de aprehender el espacio y el mundo circundante, el desempeño de la corporalidad, la aprehensión de nuevos e inéditos actos relacionales con el otro o consigo mismo (equilibrio) [3]. Lo que encontramos en estos procesos es claramente un proceso creativo desde el cual se comienza a configurar una determinada subjetividad y experiencia de la corporalidad-mundo.

La apelación a esta corporalidad-mundo remite a que a lo largo del proceso se comienza a madurar la relación y lugar que se ocupa en el mundo de lo objetivo, esto es, de los objetos: la diferenciación de uno con los otros, con los objetos, de uno consigo mismo en tanto abstracción y distancia de lo ya aprendido y conocido, del bagaje ya adquirido.

La función simbólica, en dicho proceso, articula un marco de referencia en el cual las múltiples experiencias pasan a ser parte de un determinado ritual lúdico, en el cual el juego en su dimensión del gozo o gozosa ritualiza los esquemas que anterior y paulatinamente se han ido efectivizando y actualizando: el movimiento reiterado de algún miembro, la continuidad de algún gesto conlleva como núcleo la posibilidad de conseguir a partir de este en tanto acto conocido, alguna nueva experiencia, tal es el caso de los niños que aprenden a silbar por la sola consecución de un gesto desenfadado y libre en sus labios o por la gesticulación de su rostro.

El punto es que el movimiento de la ritualización llevado a cabo, arroja la posibilidad de aprehender nuevas experiencias a partir del régimen de lo lúdico, produciendo y siendo producido mediante una especie de placer funcional en la realización, la imitación o la gesticulación más básica por parte del niño: desde los juegos más básicos sensorio-motores hasta los juegos más elaborados de lo lúdico-simbólico participan de este tipo de gozo o placer funcionarizado en el ritual.

Desde este punto de vista, adquiere cierta preponderancia la dimensión y los procesos del lenguaje, pues es a partir de estos que los esquemas sensorio motores se transforman y se asimilan como conceptos propiciantes y sintetizadores del ritual lúdico, y por ende de la actualización sígnica como mecanismo de aprehensión y socialización de ello[4].

En un sentido plenamente kantiano, tal esquema se ordenaría de la siguiente manera: gesticulación y experiencia de la corporalidad vivenciada, paso del esquema al concepto/signo, funcionalización del signo, por último el ordenamiento social del mismo.

2. Evolución de los juegos simbólicos

Podríamos separar por un lado los juegos que son puramente ejercicios, y los juegos de orden simbólico, cuya matriz se basa en el ejercicio substancial de la imaginación, y la simbolización creciente de esta, como reino de medios y fines, pues el juego puede ser un motivo propiciante para ciertas finalidades (en estadios avanzados con edades maduras, competir para ver quien es más rápido o más ágil), o como medio (jugar por la experimentación misma de este).

Así, el símbolo aporta medios de síntesis y asimilación de los deseos a un contexto real o viceversa, lo que se articula con el gesto, posteriormente se proyecta como deseo sobre los objetos o sobre una determinada acción.

Tal asimilación funcional permite consolidar poderes y capacidades sensorio/motores (utilización de las cosas) o intelectuales (preguntas, juegos imaginativos).

Al igual que en lo tocante al nacimiento del juego con su esquema funcional de imitación/acomodación/juego/asimilación; en la evolución de los juegos identificamos un esquema relacional-funcional: imaginación/asimilación lúdica fabulación simple.

El ejercicio de actividades habituales y comunes, la evocación de objetos o experiencias fuera de contexto y en ausencia del objeto real confiere a dicha actividad un carácter lúdico y simbólico. Lo que se busca es simplemente utilizar sus capacidades individuales, ejercitar su yo y mostrarse a sí mismo y a los otros el desempeño de dicha capacidad.}

El progreso en la ritualización lúdica implica un desarrollo correlativo en el sentido del simbolismo, a su vez, el orden de lo simbólico y el de lo sígnico no son lo mismo o equiparables: subyace a ellos un proceso dialéctico mediante el cual, dentro de un marco de acción lúdico se formula un determinado acto simbólico, cuya consecución y alcances apela a la estratificación sígnica, su ordenamiento y práctica; a su vez estos se convierten en condición de posibilidad de nuevas ritualizaciones simbólicas, y a su vez estas posibilitan seguir produciendo nuevas significaciones, y así consecuentemente.

El universo sígnico dentro del cual se desempeña la producción de sentido (y sus alcances lúdicos) funge dentro del régimen de lo simbólico. Ahora bien, conforme evoluciona el proceso, surgen nuevos aspectos y nuevas complejidades.

La fabulación propia del juego[5] y del acto lúdico en general, nos arroja al orden de lo ficcional y lo no ficcional: la realidad o irrealidad de los rituales en el juego y en la construcción de sentido en el niño evoluciona conforme enriquece el universo de significantes y de prácticas asociadas a estos; a su vez el enriquecimiento de y la complejización de estos propician la dinámica de tomar una gradual distancia respecto al juego, a los objetos y a los otros en general, siendo lo imaginativo uno de los motivos que especifican que tan real, verídico o creíble es la acción que se ejecuta al jugar.

3. Jugando a aprehender

Para Piaget “(…) el juego es, primero que todo simple asimilación funcional o reproductiva (…) que se explica por el proceso biológico según el cual todo órgano se desarrolla al funcionar (…) cada actividad mental –desde las elementales hasta las tendencias superiores- tiene necesidad de desarrollarse de ser alimentada por un constante aporte exterior, sólo que puramente funcional y no material”[6]. En otras palabras, cualquier sujeto humano no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo[7].

Por ello, una conducta constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepción, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez más complejas (rodeos, retornos, etc.)[8]. Así concebida en términos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo[9]. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones:

que se realice simplemente por placer;
que no tenga otro objetivo que la actividad lúdica en sí misma. El juego no busca eficacia, no persigue resultados (carácter autotélico);
que sea algo que el niño realice por iniciativa propia;
que exista un compromiso activo por parte del sujetoPiaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de él mientras que el juego, en cambio, tiene el fin en sí mismo. Entonces, la actividad lúdica no es una conducta adaptativa, no persigue el equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones. Por el contrario, aparece como uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilación, donde el niño no se adapta al mundo, sino que lo deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando así lo real al yo.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual-lúdico se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente[10]. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio[11].

4. Aprehender jugando

El sujeto cognoscente (niño/a) logra evolucionar desde un estadio sensorio-motor (reflejo) llegar a un estadio de las operaciones formales, adquiriendo las herramientas necesarias para construir un mundo de representaciones simbólicas-sígnicas internalizadas que le permiten orientarse frente al mundo físico, social, histórico y simbólico que le rodea. Es volver a hacer presente su entorno. El re-presentar se convierte en la herramienta que permite al ser humano apropiarse del mundo circundante y transformarlo. Este transformar es actuar sobre la forma, es decir, dar dirección a la intencionalidad, en este plexo se unen el juego y el pensamiento creativo, en especial el arte[12]. Esto puede ser esquematizado así:

Esquema 01. Intencionalidad lúdica
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Fuente. Elaboración propia

En resumen, la capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio sensorio-motor y en paralelo a otras destrezas. Esta destreza le permite un doble usote la imagen mental: a) en el sentido del juego, a través del símbolo lúdico y b) en el sentido adaptativo, a través del preconcepto, es decir, la evocación verbal de una experiencia vivida. Además, la adquisición de esta destreza permite al ser humano adaptarse y transformar[13]. La representación simbólica que surge y se mantiene debido a la aspiración lúdica –deseante de ser humano le permite la creación lúdica, que es una especie de huída hacia adelante, no es más que movimiento, abandono permanente de la posición conquistada

Excurso: Lo lúdico como trasgresión

Dado que toda sociedad funciona y se mantiene por un terrorismo que presenta a sus instituciones, sus costumbres, sus valores, como únicos o superiores, necesarios, inmutables; que define la vida mediante reglas fuera de las cuáles no hay más que caos y vacío[14]. La irreemplazable lección de la creación artística consiste en mostrar que en todo momento fue posible que surgiera, a pesar de las diversas presiones tendientes a mantener el orden establecido, algo inédito y sin embargo viable. Es decir

(...) si una comunidad humana no tuviera más que representaciones falsas de la realidad, sucumbiría infaliblemente y con rapidez. Por eso toda conciencia falsa contiene necesariamente algún elemento veraz; en los estadios más primitivos, ese elemento correcto se refiere más al reflejo de los objetos, procesos y conexiones que al intento de explicarlos, llevarlos a concepto y captar sus legalidades[15]

El que impugna, el que rechaza el estado de cosas, el que inventa y promueve un orden inédito no dispone de nada que no tengan los que lo aceptan. Pero a partir de él, a partir de la creación de este orden inédito, existe ya una realidad nueva y suplementaria, que a su vez formará parte del ambiente, para convertirse, por tal causa, en eventual determinante de otra creación... Uno de los grandes móviles de la creación en arte es la voluntad casi deliberada de transgredir las reglas establecidas, desde el mismo momento en que se formulan[16].

La imagen inédita se constituye por acumulación de ecuaciones predicativas, pero se constituye sin por ello cerrarse, pues la serie de juicios predicativos siempre es algo virtualmente inacabado. Inacabado por varias razones, de entre las que la más inmediata es que la creación desflora la virginidad de la imagen en el mismo momento en que la celebra. Así, el “cualquier cosa” acaba siendo muy difícil de descubrir o de inventar, porque el mundo no está hecho de cualquier modo, sino más bien según esa coherencia que niega precisamente la ruptura con el pasado[17]Es decir, las posibilidades llegan a mí desde mi propio pasado, este pasado determina y limita siempre mi futuro[18].

- - Javier Torres Vindas es Sociólogo y linotipista

[2] El punto de inflexión que ubica Piaget en la génesis del símbolo lúdico está en el momento en que la ritualización se produzca sobre objetos cada vez más inadecuados respecto de la actividad adaptativa de la que se trate. Un ejemplo clásico es el del niño que juega a dormir. La ritualización consiste allí en reproducir las acciones ligadas al dormir sólo por interés lúdico, pero en relación con objetos adecuados o habituales a esa conducta adaptativa (por ejemplo, la almohada). Esta ritualización devendrá esquema simbólico cuando las acciones se reproduzcan progresivamente en relación con objetos cada vez más inadecuados (por ejemplo, el cuello del abrigo de la mamá), es decir, cada vez más alejados de la conducta adaptativa. De la ejercitación misma de esos esquemas simbólicos surgirá el símbolo lúdico.

[3] Para Piaget, el equilibrio es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. (notas de clase, a partir de Epistemología genética)

[4] Marc Augé distingue tres formas de esa representación simbólica: la personal, la colectiva y la ficcional (obra de arte) que estén en un constante transitar que retroalimenta y enriquece cada punto d a trama. Cf. Augé, Marc La guerra de los sueños. España: Gedisa, 2000.

[5] El punto de inflexión que ubica Piaget en la génesis del símbolo lúdico está en el momento en que la ritualización se produzca sobre objetos cada vez más inadecuados respecto de la actividad adaptativa de la que se trate. Un ejemplo clásico es el del niño que juega a dormir. La ritualización consiste allí en reproducir las acciones ligadas al dormir sólo por interés lúdico, pero en relación con objetos adecuados o habituales a esa conducta adaptativa (por ejemplo, la almohada). Esta ritualización devendrá esquema simbólico cuando las acciones se reproduzcan progresivamente en relación con objetos cada vez más inadecuados (por ejemplo, el cuello del abrigo de la mamá), es decir, cada vez más alejados de la conducta adaptativa. De la ejercitación misma de esos esquemas simbólicos surgirá el símbolo lúdico.

[6] Piaget, Jean. La Formación de Símbolo en el niño. México: FCE. 1989. página 123.

[7] El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.

[8] Piaget, Jean La formación de la Inteligencia México. 2da Edición. 2.001 En: www.cnep.org.mx

[9] Esta capacidad representativa es en última instancia la capacidad que desarrollamos los sujetos humanos para diferenciar los significantes que se determina por dos clases de de instrumentos (intelectuales) LOS SIMBOLOS ó significantes motivados construidos por los sujetos (su mundo interno, su propio lenguaje iconográfico) y los SIGNOS cuyo carácter es colectivo y que se heredan por imitación

[10] Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. (Notas de clase)

[11] Esta relación dinámica se da según Piaget de forma evolutiva y compleja según el estadio en el cual se encuentre el sujeto cognoscente (niño/a). dichos estadios son, en resumen: a) Sensorio-motor (0-2 años) Estructura espaio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones, b) Preoperatorio (2-7 años) Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico, c) Operaciones concretas (7-12 años) Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico y d) Operaciones formales (adolescencia) Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.

[12] "Puede decirse que las combinaciones realmente efectivas, como la consecución de fuego con sílex, empujan a los hombres a creer en la eficacia de combinaciones puramente imaginativas." Pareto, Wilfredo. Tratado de Sociología General. México: FCE, 1955. página 50.

[13] Aparece así una evocación que ha dejado de ser en acto, para ser representada; se ha constituido la imagen mental, pues se ha interiorizado la imitación. Esta evocación representada es la que permite al niño ya no solamente “hacer como que duerme”, sino “hacer dormir al muñeco”. Cabe destacar, entonces, que el sexto estadio sensoriomotor debe ser señalado como el momento de transición del acto a la representación. A partir de allí hablamos de juego simbólico propiamente dicho

[14] Para Piaget el conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. Piaget, Jean. Estudios sociológicos. Barcelona, España: Editorial Ariel, 1977.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

[15] Lukács, George. Estética. Tomo I. México: Siglo XXI, 1974 página 98

[16] La internalización de la dominación es idéntica al pensamiento primitivo, dado que en "el pensamiento primitivo no traza frontera alguna entre la verdad y la apariencia, ni tampoco entre lo meramente representado y la percepción real, entre el deseo y el cumplimiento, entre la imagen y la cosa." Cassirer, Ernts. Filosofía de las formas simbólicas. Tomo 2. México: FCE, 1958. página 48

[17] Lo cual plantea una diferenciar en la competencia real de un sujeto ludens-creativo (lo que está capacitado para hacer) y su ejecución en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una distinción importante, especialmente en investigación, pues en muchas ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (ejecución) en función de las características de la tarea específica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseñados por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades aproximadas en las que aparecían. No obstante, en ocasiones estas tareas demandaban otras destrezas adicionales que impedían que el bebé pudiera dar muestras de sus auténticas habilidades. Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa por Piaget, la noción de la permanencia de las cosas. Situamos a un bebé frente a un objeto que llame su atención, por ejemplo un muñeco con colores llamativos, y se lo mostramos hasta que da muestras claras e inequívocas de querer cogerlo; en ese momento tapamos el muñeco (por ejemplo mediante una tela o una cartulina) y observamos las reacciones del bebé. En esta situación, ideada por Piaget, los niños y niñas menores de 6-8 meses no tratan de apartar el obstáculo que tapaba el objeto que sólo unos instantes antes deseaban obtener, y sólo a partir de esa edad buscan activamente el muñeco, levantando la tela o dando un manotazo a la pantalla de cartón. Para Piaget estas reacciones (ejecución) demostraban que hasta esa edad los bebés carecían de una habilidad básica (competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al margen de que estén o no a la vista. Cf. Piaget Op. Cit. Pp. 153 y s.s.

[18] Este es el momento moral del sujeto lúdico y que según Piaget hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral de dicho sujeto: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

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