A partir de una crítica furibunda al “contenidismo” y a lo “memorístico” del currículum vigente, los gestores de su reforma procedieron, en primer lugar, al “ablandamiento” de los contenidos de la nueva currícula –principalmente del bachillerato¹—, lo cual significó dismuinir el peso de las asignaturas de carácter científico, tanto en las ciencias sociales como en las naturales. Esta disminución, más que al tiempo dedicado a esas asignaturas, afectó la asimilación de sus fundamentos teóricos, pues se enfocó en sus aplicaciones. Es decir, lo importante era cultivar destrezas, no el dominio de los fundamentos de las disciplinas científicas y humanísticas. Esta decisión, en lo que se refiere a las humanidades y a las ciencias sociales, fue particularmente grave, ya que no sólo se suprimeron la filosofía y la ética, sino que al empobrecerse los fundamentos teóricos de las ciencias sociales y la literatura (de lo poco que se quedó de ellas en la nueva currícula) se socavaron sus potencialidades para propiciar visiones críticas y reflexivas de la realidad social y natural. También se socavaron los pocos fundamentos teóricos de las ciencias naturales que estaban presentes en el curriculum entonces vigente.

Las debilidades que el país tenía en materia de formación científico natural para sus bachilleres no fueron superadas con la reforma curricular de los años noventa, sino todo lo contrario: fueron agravadas, tal como lo revela el bajo desempeño académico de quienes accedieron a la universidad después de la reforma y la subsiguiente disminución de las exigencias académicas para el ingreso y permanencia en las universidades. Por ejemplo, universidades que, antes de la reforma, tenían como requisito lo que se conocía como “segunda matrícula” (es decir, no poder continuar en la carrera en la que se estaba matriculado si se aplazaba dos veces la misma materia) fueron ampliando esa exigencia hasta la cuarta matrícula.

Y, en segundo lugar, la arremetida contra lo “momorístico” –lo cual caracterizaba, a juicio de los reformadores, a la educación tradicional— afectó fuertemente el cultivo de la memoria, que es un pilar esencial no sólo de cualquier proceso de cononocimiento de calidad, sino de la identidad individual y colectiva. Dicha arremetida siguió tres caminos entrelazados: a) el debilitamiento de los fundamentos teóricos (conceptuales) de la ciencia y la filosofía al que ya se hizo referencia; b) la renuncia a la mirada histórica de los procesos sociales, políticos, culturales y económicos; y d) la apuesta por dinámicas pedagógicas centradas en un didactismo exacerbado, coherente con la pobreza teórica e histórica de los contenidos que sobrevivieron a la reforma.

Un ejercicio educativo anclado en unos débiles fundamentos teóricos e históricos, y orientado hacia un “saber hacer” (en el jerga de moda), podía prescindir de la memoria y el recuerdo, lo mismo que podía prescindir de la reflexión crítica y de la mirada hacia un futuro más allá de lo inmediato. Por supuesto que este asalto a la memoria se hizo, como ya se apuntó, en nombre de un rechazo a lo memorístico de la educación tradicional, la cual ciertamente, junto con otros, tenía este defecto inobjetable. El problema es que memoria no es igual a memorización, y se puede hacer un ataque a esta última, conservando y fortaleciendo la primera. Y eso fue lo que los reformadores del curriculum (y de la educación) no hicieron, con lo cual dieron soporte educativo uno de los propósitos de la derecha salvadoreña: borrar de la memoria histórica las huellas del dolor causado por sus héroes y referentes de identidad ideológica y política².

El tiempo en los procesos educativos es ciertamente relevante; una formación, en bachilerato (y también en la licenciatura)³, que apunte hacia los fundamentos del saber –hacia lo básico entendido como “base”, y no como “elemental”⁴— requiere de mayor duración temporal, que una educacion en la que lo que menos importa son esos fundamentos, pues tiene como finalidad el aprendizajes de destrezas (y competencias) orientadas hacia lo inmediato (en el consumo y la generación de bienes y servicios).

Dado que esto último era lo buscado por los reformadores del currículum, fue inexorable que su reforma se tradujera en un recorte de los años de estudio dedicados al bachillerato: de los 3 y 4 años⁵ que se dedicaba a ellos en el currículum “tradicional”, se pasó a una educación media de 2 y 3 años: el bachillerato general (2 años⁶) y el bachillerato técnico vocacional (3 años). Aunque el practicismo, el facilismo y el didactismo impregnaron a todo el sistema educativo, desde el preescolar hasta los estudios de bachillerato⁷, fueron estos últimos los más afectados por la filosofía de la educación y los objetivos extraeducativos que animaron la reforma curricular de los años noventa. Antes de 1995, el bachillerato era, para muchos salvadoreños, el tramo final de una carrera formativa realizada en condiciones difíciles y con pocas oportunidades educativas.

Para otros, no la mayoría, era el eslabón previo a su ingreso a una carrera universitaria llena de exigencias y rigores prácticamente desconocidos en su etapa formativa previa. En uno y otro caso, el bachillerato era la última oportunidad para corregir las fallas acumuladas a lo largo del proceso formativo anterior, especilamente en los estudios de tercer ciclo (7º, 8º y 9º grados). Fueron esos años 3 o 4 años de estudio los que permitieron a muchos desempeñarse con excelencia en las instituciones unversitarias más exigentes del país y, para quienes realizaron estudios universitarios en el extranjero, hacerlo con solvencia e incluso con honores⁸.

Ese carácter del bachillerato se quebró con la reforma curricular de los noventa. El bachillerato general puso de manifiesto, en las generaciones que comenzaron a salir graduadas según sus exigencias, una formación académica (teórica, analítica y crítica) sumamente pobre que llevó a las universidades, especialmente a la privadas, a bajar sus estándares de ingreso y permanencia de los estudiantes en sus áulas. Además tener que adecuar sus contenidos curriculares y sus métodos de enseñanza a estudiantes que iban a ocupar su primer y segundo año de universidad para llenar los huecos dejados por el bachillerato, las universidades tuvieron que adaptarse a una población no sólo joven en edad, sino infantilizada por una educación media que no estaba pensada para tratarlos ni formarlos como adultos, capaces de ejercer su autonomía y de tomar decisiones por su propia cuenta⁹. La educación universitaria también cayó en una infantilización no sólo de su quehacer académico, sino de las actividades complementarias de ese quehacer.

El bachilerato técnico vocacional ciertamente no fue pensado para formar técnicos de alto nivel –para ello se requiere, hoy por hoy, de unos sólidos fundamentos científicos— sino para formar, de manera inmediata, una mano de obra con las destrezas básicas (ahora sí, elementales) para insertarse en el engranaje del modelo económico que se estaba imponiendo, según las necesidades de éste. Visto en retrospectiva, esta vino a ser uno de los principales propósitos de la reforma curricular y la reforma educativa: promover la formación técnica –¿será mejor decir “tecnicista”?— para potenciar el modelo económico terciarizado, basado en las finanzas, el comercio, el turismo y las remesas.

De ahí, la relegación a un segundo plano del bachillerato general, al cual se le recortó el tiempo y se le ablandaron los contenidos formativos. Y como el mercantilismo educativo, en los noventa, estaba en marcha, desde temprano fue claro que las generaciones formadas débilemente en el bachillerato iban a necesitar completar su formación –a veces en cosas básicas de escritura, lectura y matemáticas—, lo cual abría un mercado rico en posibilidades para la la oferta de carreras y cursos de la más variada especie, no gratuitos por supuesto¹⁰. Para el caso, crear a la posbilidad de que un estudiante matriculara la misma materia varias veces, según la reprobara, se convirtió en una oportunidad valiosa para obtener ingresos adicionales a las cuotas de colegiatura. Exámenes reprobados, consumo en cafeterías, uso de centros de cómputo, cursos de admisión y remediales, parqueos para vehículos… estos y otros rubros se convirtieron en una mina de oro para las universidades privadas sin excepción.

En resumen, una de las consecuencias más nocivas para la educación nacional, derivada de la reforma curricular de los noventa, fue el debilitamiento extraordinario de la educación media. Emanada de una reforma educativa que pronto renunció a sus idales críticos y humanistas, e hizo suyo los propósitos del economicismo neoliberal, se encaminó hacia la formación no de ciudadanos, sino de agentes activos, como consumidores o mano de obra, del nuevo modelo económico. En la reflexión final de este ensayo sostenemos que se trató –de la reforma educativa en general y de la reforma curricular en particular—de un verdadero descalabro educativo, del cual no será tan fácil salir si no es a partir de una reforma educativa de carácter científico, humanista y crítico. Una reforma educativa para la cual se han comenzado a sentar las bases a partir de 2009, pero más directamente a partir de 2014.

Este texto es parte del ensayo “Consideraciones críticas sobre la reforma educativa de los noventa y sus implicaciones curriculares en El Salvador”, preparado por el autor para el Grupo de Trabajo CIESAS-Golfo, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).